Әдеби шығарманы оқытудағы маңызды міндеттердің бірі — оқушыны кейіпкердің іс-әрекетін түсінуге, оның себептері мен салдарын саралауға және өз бағасын нақты дәлелмен жеткізуге үйрету. Шығарма мазмұнын білу әдеби білімнің негізін құрағанымен, оқиғаны ретімен айтып беру кейіпкердің ішкі дүниесін толық түсінгендікті білдірмейді. Оқушы кейіпкердің неліктен белгілі бір шешім қабылдағанын, сол шешімге қандай жағдайлар әсер еткенін және басқа әрекет ету мүмкіндігі болған-болмағанын ойластырғанда ғана мәтінмен саналы жұмыс басталады. Осындай талдау барысында әдеби шығарма пікір алмасуға, көзқарасты салыстыруға және ойды негіздеуге мүмкіндік беретін ортаға айналады. Кейіпкер әрекетін бағалау оқушыдан сезімдік әсерін білдірумен қатар, мәтінге сүйеніп сөйлеуді талап етеді.
Дәлелді пікір айту — белгілі бір тұжырымды ұсыну, оны дәйекпен негіздеу және келтірілген дәйектің ойды қалай растайтынын түсіндіру қабілеті. Әдебиет сабағында бұл дағды оқушының «маған ұнады», «ол дұрыс жасады», «кейіпкер жаман адам» деген қысқа бағалардан мағыналы пайымдауға көшуінен байқалады. Мысалы, оқушы кейіпкердің әрекетін әділетсіз деп есептесе, осы бағасына негіз болған эпизодты көрсетуі, әрекеттің кімге және қалай әсер еткенін түсіндіруі қажет. Демек, дәлелді пікір дайын жауапты қайталаудан туындамайды. Ол мәтінді түсіну, қажетті деректі таңдау, дерек пен қорытынды арасындағы байланысты анықтау және өз ойын жүйелі жеткізу арқылы қалыптасады.
Әдеби кейіпкер әрекеті оқушыға талдау үшін қолайлы материал ұсынады, өйткені әрекеттен адамның ниеті, мінезі, таңдауы және жауапкершілігі көрінеді. Кейіпкердің сөзі мен ісі сәйкес келуі де, қайшы келуі де мүмкін. Бір жағдайда ол батылдық танытса, басқа жағдайда қорқынышқа бой алдырады. Осындай күрделілік оқушыны біржақты бағалаудан сақтандырады. Адам мінезінің әртүрлі қырларын байқау арқылы оқушы кейіпкерге берілген жалпы сипаттама мен нақты әрекеттің бағасын ажыратады. Бұл айырмашылық маңызды: бір қателік кейіпкердің бүкіл болмысын толық сипаттамайды, ал бір игі іс оның барлық әрекетін ақтамайды. Сондықтан талдаудың бастапқы нысаны ретінде нақты эпизодтағы шешімді алған тиімді.
Мұғалім әдеби талдауды ұйымдастырғанда бағалауға негіз болатын жағдайды анықтаудан бастауы керек. Оқушылар кейіпкердің қай уақытта, қандай ортада және кімдермен қарым-қатынаста әрекет еткенін түсінбей тұрып, оның шешіміне асығыс баға беруі мүмкін. Сондықтан оқиғаның алдындағы жағдай, кейіпкерге белгілі мәліметтер, оның мақсаты және кездескен кедергілер қарастырылады. Кейіпкер оқырман білетін барлық ақпаратты біле бермейтінін де ескеру қажет. Оқушы шығарманы толық оқып шыққаннан кейінгі білімін кейіпкердің сол сәттегі мүмкіндігімен шатастырмауы тиіс. Осындай нақтылау бағалаудың әділ болуына көмектеседі және мәтінді үстірт қабылдаудан терең түсінуге бағыттайды.
Кейіпкер әрекетін бағалауда ниет, әрекет және нәтиже ұғымдарын бөлек қарастыру пайдалы. Кейіпкер жақсылық жасағысы келіп, бірақ жағдайды дұрыс бағаламауы мүмкін. Басқа жағдайда оның мақсаты күмәнді болғанымен, әрекеті күтпеген оң нәтиже беруі ықтимал. Сондықтан оқушы «нәтижесі жақсы болды, демек әрекеті дұрыс» деген қарапайым тұжырыммен шектелмеуі керек. Ниетті түсіну әрекетті толық ақтау деген сөз емес. Талдауда кейіпкердің неге ұмтылғаны, қандай тәсілді таңдағаны және сол тәсілдің өзгелерге әсері бірге қарастырылады. Бұл жұмыс оқушыны күрделі жағдайларды бірнеше өлшеммен бағалауға және өз пікірінің негізін ашып көрсетуге үйретеді.
Сабақтағы сұрақтардың сапасы оқушы жауабының тереңдігіне тікелей ықпал етеді. «Кейіпкер қандай?» деген кең сұраққа оқушылар көбіне бірнеше сын есіммен жауап береді. Ал «Кейіпкердің осы әрекеті оның жауапкершілігін көрсете ме?», «Ол басқа адамның пікірін ескерді ме?», «Шешімінің салдарын алдын ала болжай алды ма?» деген сұрақтар нақты талдауға жетелейді. Сұрақтың ішінде дайын баға жасырылмағаны дұрыс. Мысалы, «Кейіпкердің батылдығын дәлелде» деген тапсырма оқушыны алдын ала белгіленген қорытындыға бағыттайды. Оның орнына әрекеттің батылдық, асығыстық немесе басқа қасиетпен байланысты болуы мүмкін екенін зерттеуге мүмкіндік берген жөн. Сонда оқушы өз тұжырымын өзі қалыптастырады.
Мәтіндік дәлелді таңдау — дәлелді пікірдің негізгі кезеңдерінің бірі. Оқушылар кейде шығармадан кез келген сөйлемді келтірсе, ойы дәлелденді деп есептейді. Алайда дәйексөздің болуы жеткіліксіз: ол ұсынылған пікірге қатысты болуы керек. Мұғалім бір тұжырымға сәйкес келетін және сәйкес келмейтін бірнеше үзіндіні салыстырып көрсету арқылы осы айырмашылықты түсіндіре алады. Оқушы әр үзіндінің нені білдіретінін, қандай пікірді растайтынын және нені дәлелдей алмайтынын анықтайды. Бұл жұмыс дәлелді орынды таңдауға үйретеді. Кейде қысқа реплика немесе шағын қимыл ұзақ сипаттамадан маңыздырақ болуы мүмкін, өйткені ол кейіпкердің шешім қабылдау сәтін тікелей көрсетеді.
Дәйексөзбен жұмыс жасауда оның контексін сақтау қажет. Кейіпкердің бір ауыз сөзін алдындағы немесе кейінгі оқиғадан бөліп алу мағынаны бұрмалауы мүмкін. Сол себепті оқушы үзіндіні кім айтқанын, кімге бағытталғанын және қандай жағдайда айтылғанын түсіндіруі тиіс. Сонымен қатар кейіпкер сөзі, баяндаушы пікірі және автор ұстанымы бір ұғым ретінде қарастырылмайды. Кейіпкер өзін ақтауы, өзгені қате түсінуі немесе шындықты толық айтпауы мүмкін. Мұндай ерекшеліктерді байқау мәтіндегі мәліметті сыни тұрғыдан қабылдауға көмектеседі. Оқушы пікірін тек бір сөзге емес, шығармадағы өзара байланысты бірнеше белгіге сүйеніп құрғанда бағасы анағұрлым негізді болады.
Пікірді құрастыруға арналған бастапқы тірек ретінде тұжырым, дәлел және түсіндіру байланысын қолдануға болады. Оқушы алдымен кейіпкер әрекетіне қатысты көзқарасын білдіреді, одан кейін мәтіндік дерек келтіреді, соңында осы деректің пікірін қалай растайтынын ашады. Мысалы, шартты оқу жағдаятында кейіпкер өз қателігін мойындап, келтірген зиянын түзетуге кірісті делік. Оқушы мұны жауапкершілік белгісі деп бағалай алады. Бірақ ол тек мойындауды атаумен шектелмей, кейіпкердің салдарды түзетуге әрекеттенгенін түсіндіруі керек. Осындай құрылым ойдың үзік берілуін азайтып, пікір мен дәлел арасындағы байланысты айқындайды. Кейін оқушы бұл тіректі еркін әрі күрделі пайымдауға айналдырады.
Түсіндіру бөлігіне арнайы көңіл бөлінуі қажет, өйткені оқушылардың көпшілігі пікір мен дәйексөзді қатар жазып, олардың байланысын ашпай қалуы мүмкін. Мұғалім «Осы үзінді сенің ойыңды қалай растайды?» деген қосымша сұрақ арқылы талдауды тереңдетеді. Оқушы дәйектегі нақты сөздің, қимылдың немесе өзгерістің мағынасын көрсетеді. Мысалы, көмек көрсету әрекеті әр жағдайда бірдей себептен туындамайды: ол жанашырлықпен, міндет сезімімен немесе өз пайдасын ойлаумен байланысты болуы мүмкін. Қай түсіндірудің орынды екенін мәтін анықтайды. Сондықтан оқушы дәйекті қайталап айтпай, оның мәнін ашуға үйренуі тиіс. Бұл кезең дәлелді жауаптың мазмұндық сапасын қалыптастырады.
Әдеби талдауда факт пен жорамалды ажырату да маңызды. Мәтінде кейіпкердің үнсіз қалғаны көрсетілсе, оның қорыққанын бірден нақты дерек ретінде айтуға болмайды. Үнсіздік ойлануды, келіспеуді, өкінішті немесе басқа күйді білдіруі ықтимал. Оқушы осындай түсіндіруді ұсынғанда қосымша белгілерге сүйенуі және сенімділік дәрежесін дұрыс жеткізуі керек. «Бұл әрекет оның алаңдағанын аңғартады», «Осы эпизодқа сүйенсек, ол шешіміне күмәнданған болуы мүмкін» деген сөйлемдер жорамалдың сипатын көрсетеді. Ал мәтінде анық берілген оқиға нақты тұжырымдалады. Мұндай тілдік дәлдік оқушының пайымын ұқыпты етеді және негізсіз кесімді бағаларды азайтады.
Жұмысты қысқа әрі түсінікті эпизодтан бастап, біртіндеп күрделендірген орынды. Алғашқы кезеңде оқушылар бір әрекетке бір дәлел келтіруді меңгереді. Кейін сол пікірді бірнеше эпизод арқылы тексереді, кейіпкердің сөзі мен ісін салыстырады, шығарманың басы мен соңындағы өзгерісін талдайды. Одан әрі қарама-қайшы деректерді ескеру ұсынылады. Мысалы, кейіпкер бір жерде батылдық танытып, екінші жерде шегінсе, оқушы осы айырмашылықтың себебін түсіндіруге тырысады. Бұл тәсіл тапсырманы бірден күрделендіріп жібермей, ойлау әрекетін кезең-кезеңімен қалыптастыруға мүмкіндік береді. Нәтижесінде оқушы дайын мінездемеге сүйенбей, өз бағасын мәтін бойынша құрастырады.
Оқушылардың жас ерекшелігі тапсырма мазмұны мен қолдау деңгейінде ескеріледі. Бесінші және алтыншы сыныптарда нақты әрекет, қарапайым себеп және анық нәтиже арасындағы байланысты талдауға көбірек уақыт бөлінеді. Мұғалім сұрақтар, сөйлем бастамалары және белгіленген үзінділер арқылы бағыт береді. Жоғары сыныптарға қарай кейіпкердің ішкі қайшылығы, тарихи орта, қоғамдық қысым, баяндау ерекшелігі және авторлық көркем шешім сияқты мәселелер қосылады. Дегенмен жастың өсуі қолдаудан толық бас тартуды білдірмейді. Тапсырма күрделенген сайын оқушыға жаңа талдау құралдары қажет болады. Негізгі қағида — оқушының дербестігін арттыра отырып, түсінуге жеткілікті жағдай жасау.
Сыныптағы психологиялық ахуал дәлелді пікір айтуға тікелей әсер етеді. Егер оқушы өзгеше ой айтқаны үшін күлкіге қалудан немесе мұғалімнің жауабына сәйкес келмегені үшін төмен бағаланудан қорықса, ол өз көзқарасын ашық білдірмейді. Сондықтан сабақта пікірдің авторына емес, пікірдің негізіне назар аудару мәдениеті қалыптасуы керек. «Сен қателесесің» деген кесімді сөздің орнына «Бұл ойды қай эпизод растайды?» немесе «Осы тұжырымға қарсы басқа дерек бар ма?» деген сұрақтар қолданылғаны тиімді. Мұғалім де оқушы пікірін бірден бекітіп немесе жоққа шығарып тастамай, оны тексеруге мүмкіндік береді. Қауіпсіз орта ой еркіндігі мен жауапкершілікті қатар дамытады.
Жеке ойлану кезеңі әр оқушының пікір қалыптастыруына мүмкіндік береді. Талқылауды бірден жалпы сыныппен бастау кейде белсенді балалардың жауабын басқалардың қайталауына әкеледі. Сондықтан алдымен оқушыға мәтінді қайта қарап, қысқа тұжырым және дәлел белгілеуге уақыт берген дұрыс. Одан кейін жұпта пікір алмасу ұйымдастырылады. Жұптасының міндеті дайын баға беру емес, түсініксіз тұсты анықтап, дәлелдің сәйкестігін сұрау болады. Соңында жалпы талқылауда әртүрлі пікірлер салыстырылады. Осындай реттілік сөйлеуге қиналатын оқушыларға да дайындалуға жағдай жасайды және сыныптағы жауаптардың мазмұндық алуандығын арттыруға көмектеседі.
Жұптық жұмыста бір оқушы кейіпкер әрекетіне баға берсе, екіншісі оның пікірін тексеруші рөлін атқара алады. Тексеруші тұжырымның анықтығын, дәлелдің мәтінге сәйкестігін және түсіндірудің жеткіліктілігін қарастырады. Кейін рөлдер ауыстырылады. Бұл тәсіл оқушылардың бір-біріне тек «жақсы» немесе «дұрыс емес» деп жауап беруін шектеп, мазмұнды кері байланыс жасауға үйретеді. Тексеруші қарсылас ретінде емес, ойды жетілдіруге көмектесуші ретінде әрекет етеді. Мұғалім алдын ала үлгі көрсетіп, сұрақ қоюдың әдепті жолдарын түсіндіреді. Осындай жұмыс барысында оқушы өз жауабын ғана емес, өзгенің дәлелдеу тәсілін де талдауға дағдыланады.
Топтық талқылауда бір эпизодқа қатысты бірнеше ықтимал бағаны қарастыру пайдалы. Мысалы, бір топ кейіпкер шешімінің тиімділігін, екінші топ оның адамгершілік сипатын, үшінші топ ұзақ мерзімді салдарын талдай алады. Кейін топтар қорытындыларын біріктіреді. Бұл жұмыс бір әрекеттің әртүрлі өлшем бойынша әрқалай бағалануы мүмкін екенін көрсетеді. Сонымен бірге топ ішіндегі міндеттер нақты бөлінгені дұрыс: бір оқушы дәйек іздейді, екіншісі түсіндіреді, үшіншісі қарсы деректі тексереді, төртіншісі ортақ пікірді жинақтайды. Рөлдер тұрақты бекітілмей, ауыстырылып отырады. Осылайша барлық оқушы дәлелдеудің әр кезеңіне қатысуға мүмкіндік алады.
Қарсы пікірмен жұмыс дәлелді сөйлеуді тереңдетеді. Оқушы өз ұстанымын айтумен шектелмей, оған қандай қарсылық білдірілуі мүмкін екенін ойластырады. Бұл бастапқы пікірден міндетті түрде бас тартуды талап етпейді. Керісінше, ол көзқарастың әлсіз тұсын анықтауға, дәлелін толықтыруға немесе тұжырымын нақтылауға көмектеседі. Мысалы, кейіпкердің әрекетін батылдық деп бағалаған оқушы қарсы пікірдегі асығыстық белгісін де мойындай алады. Соның нәтижесінде «Оның әрекетінде батылдық бар, бірақ салдарды толық есептемеген» деген күрделірек тұжырым пайда болады. Осындай жауап әдеби талдауда қарапайым екіұдай бағадан гөрі кейіпкердің шынайы күрделілігін ашуға жақын келеді.
Дәлелді пікір қалыптастыруда көзқарасты өзгертуге мүмкіндік берілуі тиіс. Кейде оқушы талқылаудың басында бір пікірде болып, қосымша эпизодты байқағаннан кейін бағасын қайта қарайды. Мұны тұрақсыздық немесе жеңіліс ретінде қабылдамаған дұрыс. Егер өзгеріс жаңа дәлелге сүйенсе, ол ойлау жұмысының жүргенін көрсетеді. Сабақ соңында оқушы бастапқы және соңғы пікірін салыстырып, қандай дерекке байланысты өзгеріс болғанын жаза алады. Ал пікірі өзгермесе, бұрынғы ұстанымын не күшейткенін түсіндіреді. Осылайша рефлексия тек сабақтың ұнағанын айту емес, өзінің пайымдау жолын тану әрекетіне айналады. Оқушы дәлелдің пікірге әсерін нақты көреді.
Ауызша талқылауды жазбаша жұмысқа жалғастыру ойды жүйелеуге көмектеседі. Сөйлеу барысында пайда болған пікірлер жазғанда нақтыланып, артық қайталаулар қысқарады, дәлел мен түсіндірудің байланысы көрінеді. Алғашында бір абзацтық жауап жеткілікті болуы мүмкін. Кейін оқушы бірнеше дәлелді біріктіріп, қарсы көзқарасты ескеретін шағын эссе жазады. Мұнда сөз көлемінен бұрын ойдың тұтастығы бағаланады. Ұзақ жауаптың өзі дәлелсіз болуы ықтимал, ал қысқа мәтін нақты әрі мазмұнды шығуы мүмкін. Сондықтан мұғалім жазылым тапсырмасында қандай тұжырым ұсынылуы, қандай дерек қолданылуы және қандай байланыс түсіндірілуі керектігін анық көрсетеді.
Жазбаша пікірді жетілдіруде редакциялау кезеңінің орны ерекше. Оқушы алғашқы нұсқасын оқып, негізгі бағасының анық берілгенін, дәйектің дәлдігін және түсіндірудің толықтығын тексереді. Кейіпкер туралы жалпы сөздер көп болып, нақты әрекет аз талданса, мәтін қайта қаралады. Оқиғаның мазмұнын ұзақ баяндау талдауды алмастырмауы керек. Мұғалім оқушыға мазмұндау мен пайымдау сөйлемдерін ажыратуды ұсына алады. Мазмұндау не болғанын хабарласа, пайымдау оның мағынасын түсіндіреді. Екеуі де қажет, бірақ дәлелді пікірде оқиға туралы мәлімет талдауға қызмет етуі тиіс. Осыны түсіну оқушы жазбасының құрылымын және мазмұндық дәлдігін жақсартады.
Саралау кезінде бір оқу мақсатына жетудің әртүрлі жолдары ұсынылады. Қолдауды көбірек қажет ететін оқушыларға шағын үзінді, нақты сұрақ және сөйлем бастамалары беріледі. Олар алдымен дайын дәлелдердің ішінен сәйкес келетінін таңдап, таңдауын түсіндіре алады. Дайындығы жоғары оқушылар бірнеше қарама-қайшы эпизодты салыстырып, бағалау өлшемін өздері ұсынады. Бірақ күрделілік тек тапсырманың көлемін көбейтумен анықталмайды. Қосымша мәтін оқытудан гөрі бір дәлелдің шегін анықтау немесе қарсы пікірге жауап беру терең ойлауды көбірек талап етуі мүмкін. Саралаудың мақсаты — оқушыларды тұрақты топтарға бөлу емес, әрқайсысына келесі қадамға өтуге көмектесу.
Тілдік қолдау да маңызды, өйткені оқушы кейіпкерді түсінгенімен, ойын әдеби тілде жеткізуге қиналуы мүмкін. Мұндай жағдайда пікір білдіруге, себеп түсіндіруге, салыстыруға және қарсылық айтуға арналған тіркестер ұсынылады. Мысалы, «Менің бағалауымша», «Бұл пікірге негіз болатын әрекет», «Осы үзіндіден байқауға болады», «Дегенмен басқа эпизодты ескерсек» сияқты құрылымдар ойды ұйымдастыруға көмектеседі. Бірақ оларды механикалық қолдану жеткіліксіз. Тіркестің артында нақты мазмұн болуы керек. Оқушы біртіндеп дайын үлгіге тәуелділіктен шығып, өз ойын табиғи жеткізуге үйренеді. Тілдік қолдау мазмұнды талдауды жеңілдететін құрал ретінде қолданылады.
Бағалау өлшемдері оқушыға алдын ала түсінікті болғаны жөн. Кейіпкер әрекетін бағалайтын жауапта тұжырымның анықтығы, мәтіндік дәлелдің сәйкестігі, түсіндірудің логикасы және өзге көзқарасты ескеруі қарастырылады. Ауызша жұмыста тыңдау, сұраққа жауап беру және пікірталас әдебі де назарға алынады. Баға оқушының мұғаліммен бір пікірде болуына тәуелді болмауы тиіс. Әртүрлі қорытындыға келген екі оқушы да мәтінге сүйеніп, логикалық байланысын ашса, сапалы жұмыс ұсына алады. Сонымен бірге барлық пікірді бірдей негізді деп қабылдауға болмайды. Мәтінге қайшы немесе дәлелсіз тұжырым нақтылау мен қайта қарауды қажет етеді.
Қалыптастырушы кері байланыс оқушыға келесі әрекетін түсіндіруі керек. «Ойыңды толықтыр» деген жалпы ескерту кейде жеткіліксіз болады. Оның орнына «Кейіпкердің әрекетін бағаладың, енді осы бағаны растайтын эпизодты көрсет» немесе «Дәйексөз орынды таңдалған, оның жауапкершілік белгісі екенін түсіндір» деген нақты ұсыныс беріледі. Кері байланыста жұмыстың сәтті жағы да көрсетіледі, бірақ мадақтау мазмұндық талдауды алмастырмайды. Оқушы ұсынысты пайдаланып жауабын қайта өңдегенде ғана кері байланыс оқу әрекетінің бөлігіне айналады. Сондықтан сабақта түзетуге уақыт қалдыру маңызды. Бірінші нұсқаны бағалап тоқтау дағдының даму мүмкіндігін шектейді.
Кейіпкер әрекетін бағалауда жиі кездесетін қателердің бірі — күнделікті моральдық ұрандарды мәтіндік дәлелдің орнына қолдану. Оқушы «өтірік айту жаман», «үлкенді сыйлау керек» деген жалпы пікірлерді айтады, бірақ нақты эпизодты түсіндірмейді. Мұндай жауапты бірден теріске шығармай, шығармаға қайта бағыттау қажет. Кейіпкердің не айтқаны, нені жасырғаны, кімнің мүддесіне әсер еткені және қандай балама болғаны сұралады. Тағы бір қате — кейіпкерді сыртқы келбетіне немесе әлеуметтік жағдайына қарап бағалау. Мұғалім мұндай пайымның мәтіндік негізін тексертіп, әрекетке назар аудартады. Осылайша бағалау стереотиптен нақты талдауға қарай ауысады.
Тарихи және мәдени жағдайды ескеру әдеби бағалауды тереңдетеді. Әртүрлі дәуірде өмір сүрген кейіпкерлердің мүмкіндіктері, қоғамдық талаптары және қарым-қатынас нормалары бірдей болмауы мүмкін. Оқушы әрекетті түсіну үшін шығармадағы ортаны қарастырады. Алайда тарихи жағдайды түсіндіру кез келген әрекетті ақтау дегенді білдірмейді. Мұнда екі сұрақ қатар қойылады: кейіпкердің шешіміне қандай жағдай әсер етті және сол шешімнің адамға тигізген салдары қандай болды? Осы айырмашылық оқушыны өткенді қарапайым өлшеммен бағалаудан да, күрделі мәселені толық ақтап жіберуден де сақтайды. Пікір мәтін мен контекстің байланысына сүйеніп қалыптасады.
Әдеби пікірталаста оқушыларды жеке өміріндегі ауыр жағдайларды ашуға мәжбүрлемеу қажет. Кейбір шығармаларда қорлық, жалғыздық, отбасылық жанжал немесе әділетсіздік суреттелуі мүмкін. Мұғалім талқылауды кейіпкер мен мәтін төңірегінде ұйымдастырып, оқушыға өз тәжірибесін айтуды міндеттемейді. Өмірмен байланыстыру қажет болса, шартты жағдаяттар ұсынылады. Сондай-ақ кейіпкерге айтылған баға сыныптағы нақты балаға бағытталған тұспалға айналмауы тиіс. Әдепті ортада оқушылар күрделі мәселені еркін талқылай алады. Бұл жағдайда дәлелді пікір айту қарсыласын кемсітуге емес, ойды түсіндіруге және өзгенің көзқарасын ұғынуға қызмет етеді.
Цифрлық құралдарды пайдаланғанда олар оқушының талдау әрекетін ұйымдастыруға көмектесуі керек. Ортақ құжатта әр оқушы тұжырымын, дәлелін және түсіндіруін бөлек белгілеп, сыныптастарының сұрағына жауап бере алады. Электрондық сауалнама арқылы сабақ басындағы және соңындағы пікірлерді салыстыруға болады. Бірақ дайын жауапты көшіру оқушының дербес ойлауын көрсетпейді. Егер жасанды интеллект ұсынған талдау қолданылса, оны тексеруге арналған материал ретінде қарастырған дұрыс: мәтінде жоқ оқиға қосылған ба, дәлел тұжырымға сәйкес келе ме, кейіпкер сөзі дұрыс берілген бе? Мұндай тапсырманың негізгі мақсаты — құралға сену емес, ұсынылған пікірдің негізділігін бағалау.
Дағдының қалыптасуын бақылау үшін бір реттік жауаптан гөрі бірнеше жұмысты салыстырған пайдалы. Мұғалім оқу кезеңінің басында, ортасында және соңында ұқсас күрделіліктегі тапсырмалар ұсына алады. Талдауда оқушының нақты тұжырым жасауына, дәйекті дұрыс таңдауына, түсіндіруіне және қарсы пікірді ескеруіне назар аударылады. Нәтижені тек жауаптың ұзындығымен немесе қолданылған күрделі сөздермен өлшеуге болмайды. Оқушы аз сөзбен терең ой айтуы мүмкін. Жұмыстар жинағы оның қай кезеңде ілгерілегенін және қандай қолдау қажет екенін көрсетеді. Нақты бақылаусыз тиімділік туралы сандық қорытынды жасауға негіз жоқ, сондықтан бағалау шынайы оқу материалдарына сүйенеді.
Әдеби кейіпкер әрекетін талдау пәндер арасындағы байланысты да ашады. Тарих сабағындағы оқиға себептерін түсіндіру, қоғамдық мәселенің әртүрлі қырын салыстыру немесе күнделікті ақпараттың сенімділігін бағалау дәлелге сүйенуді талап етеді. Дегенмен әдебиеттегі бағалаудың өзіндік ерекшелігі сақталады: мұнда көркем бейне, тіл, баяндау және оқырмандық түсіндіру маңызды. Сондықтан кейіпкерді тек мінез-құлық ережесінің мысалына айналдырып жібермеу керек. Оның әрекеті шығарманың жалпы мазмұнымен, композициясымен және көркемдік шешімімен байланыста қарастырылады. Осындай тұтас талдау оқушының әрі әдеби түсінігін, әрі пікір айту мәдениетін дамытуға бағытталады.
Мұғалімнің өзі де дәлелді ойлаудың үлгісін көрсетуі қажет. Ол кейіпкерге қатысты пікірін дайын ақиқат ретінде ұсынбай, қандай үзіндіге сүйенгенін және қандай сұрақтың әлі ашық тұрғанын түсіндіре алады. Кейде бірнеше ықтимал түсіндіруді қатар көрсету пайдалы. Бұл оқушыға әдеби талдаудың жатталған жауапты табумен шектелмейтінін аңғартады. Сонымен бірге мұғалім пікір еркіндігі мен дәлелге қойылатын талапты ұштастырады: оқушы өзінше ойлауға құқылы, бірақ тұжырымын мәтінмен негіздеуге міндетті. Осы екі ұстаным сақталғанда сабақтағы әңгіме мазмұнды зерттеуге айналады. Оқушы өз дауысының маңызды екенін және сол дауыстың жауапкершілікпен естілуі керектігін түсінеді.
Әдеби кейіпкер әрекетін бағалау арқылы қалыптасатын дәлелді пікір айту дағдысы жүйелі жұмысты қажет етеді. Нақты сұрақ, мұқият оқу, орынды дәйек, логикалық түсіндіру, қарсы көзқарасты тыңдау және жауапты қайта өңдеу бір-бірімен байланыста ұйымдастырылғанда ғана оқушының пайымы тереңдейді. Мұндай сабақта басты жетістік кейіпкерге бәрінің бірдей баға беруі емес, әр оқушының өз бағасының негізін түсіндіре алуынан көрінеді. Оқушы мәтіннен дәлел іздеуге, күмәнін ашық айтуға, жаңа дерекке байланысты пікірін нақтылауға үйренеді. Әдеби шығармамен осындай жұмыс оның оқырмандық дербестігін нығайтып, сөзге жауапкершілікпен қарауына және өз ұстанымын мәдениетті түрде қорғауына мүмкіндік береді.
ПАЙДАЛАНЫЛҒАН ӘДЕБИЕТТЕР
- Бітібаева Қ. Әдебиетті оқыту әдістемесі. — Алматы: Рауан, 1997. — 288 б.
- Қабдолов З. Сөз өнері. — Алматы: Қазақ университеті, 1992. — 352 б.
- Rosenblatt L. M. Literature as Exploration [Әдебиетті зерттеу ретінде оқу]. — 5th ed. — New York: Modern Language Association of America, 1995.
- Toulmin S. E. The Uses of Argument [Дәлелдеуді қолдану]. — Updated edition. — Cambridge: Cambridge University Press, 2003.