ЗЕРДЕ БҰЗЫЛЫСТАРЫ БАР БАЛАЛАРДЫ ОҚЫТУ МЕН ТӘРБИЕЛЕУ

Аннотация. Мақалада зерде бұзылыстары бар балаларды оқыту мен тәрбиелеудің психологиялық-педагогикалық ерекшеліктері, арнайы білім беру жағдайында ұйымдастырылатын түзете-дамыту жұмысының негізгі бағыттары қарастырылады. Зерде бұзылыстары бар білім алушылардың танымдық әрекетінің, қабылдауының, зейінінің, есте сақтауының, ойлауының, сөйлеуінің және эмоциялық-еріктік саласының өзіндік ерекшеліктері олардың оқу материалын меңгеруіне және әлеуметтік ортаға бейімделуіне тікелей әсер ететіні сипатталады. Осыған байланысты оқыту үдерісінде білім алушының жеке мүмкіндіктерін ескеру, оқу материалын қолжетімді түрде ұсыну, көрнекілік пен практикалық әрекетті кеңінен қолдану, білімді жүйелі қайталау және күнделікті өмірмен байланыстыру қажеттілігі айқындалады. Сонымен қатар дефектологтің зерде бұзылыстары бар балалармен жүргізетін түзете-дамыту жұмысының мазмұны, тәрбиелік ықпалдың маңызы, дербестік пен әлеуметтік-тұрмыстық дағдыларды қалыптастыру мәселелері қарастырылады. Зерде бұзылыстары бар баланы оқыту мен тәрбиелеудің түпкі мақсаты оның мүмкіндігін барынша дамыту, өмірлік құзыреттерін қалыптастыру, қоғамға бейімделуіне және мүмкіндігінше дербес өмір сүруіне жағдай жасау екендігі негізге алынады.

Түйін сөздер: зерде бұзылыстары, арнайы білім беру, дефектолог, оқыту, тәрбие, түзете-дамыту жұмысы, танымдық әрекет, жеке тәсіл, әлеуметтік бейімделу, өмірлік дағдылар, дербестік.

Зерде бұзылыстары бар балаларды оқыту мен тәрбиелеу – арнайы педагогиканың маңызды және жауапты бағыттарының бірі. Қазіргі білім беру жүйесінде әрбір баланың жеке мүмкіндігін ескеру, оның білім алуға деген қажеттілігін қамтамасыз ету және қоғам өміріне қатысуына жағдай жасау негізгі қағидалардың қатарында қарастырылады. Зерде бұзылыстары бар балалар да өз мүмкіндігіне сәйкес білім алып, тәрбиеленуге, қоршаған ортаны танып-білуге, еңбек пен қарым-қатынас дағдыларын меңгеруге қабілетті. Алайда олардың даму ерекшеліктеріне байланысты дәстүрлі оқыту әдістерін сол күйінде қолдану жеткіліксіз. Мұндай білім алушыларға арнайы ұйымдастырылған педагогикалық қолдау, жүйелі түзете-дамыту жұмысы және ұзақ мерзімді қайталау қажет.

Зерде бұзылысы баланың танымдық қызметінің даму қарқыны мен сапасына әсер етеді. Ол қабылдау, зейін, есте сақтау, ойлау, сөйлеу, қиял және әрекетті жоспарлау сияқты психикалық үдерістердің ерекшеліктерінен байқалады. Сондықтан баланың оқу материалын меңгеру барысында кездесетін қиындықтарын оның ынтасының жоқтығы немесе тапсырманы орындағысы келмеуі ретінде бағалау дұрыс емес. Дефектолог әр қиындықтың негізінде қандай танымдық ерекшелік жатқанын анықтап, соған сәйкес педагогикалық тәсілді таңдауы қажет.

Зерде бұзылыстары бар балалардың даму мүмкіндігін бағалауда олардың қиындықтарына ғана назар аудару жеткіліксіз. Әр баланың сақталған мүмкіндіктерін, қызығушылығын, меңгере алатын әрекеттерін және педагогикалық көмекке жауап беру ерекшелігін анықтау маңызды. Бір тәрбиеленуші көрнекі материалды жақсы қабылдаса, екіншісі практикалық әрекет барысында нәтижелі жұмыс істеуі мүмкін. Кейбір бала қысқа әрі нақты ауызша нұсқауды орындай алады, ал кейбіріне әрекетті кезең-кезеңімен көрсету қажет. Дәл осы жеке ерекшеліктерді дұрыс анықтау нәтижелі түзете-дамыту жұмысының негізін қалайды.

№7 арнайы мектеп-интернаты жағдайында зерде бұзылыстары бар балаларды оқыту мен тәрбиелеу білім беру міндеттерімен қатар түзету, дамыту, тәрбиелеу және әлеуметтік бейімдеу міндеттерін кешенді жүзеге асыруды көздейді. Арнайы мектептегі оқу үдерісінің ерекшелігі – балаға белгілі көлемде академиялық білім берумен шектелмеуінде. Меңгерілген білім тәрбиеленушінің күнделікті өмірінде қолдана алатын практикалық дағдысына айналуы қажет. Мысалы, математикалық білім ақша санауға, уақытты анықтауға, заттардың мөлшерін салыстыруға көмектессе, оқу мен жазу дағдылары дүкендегі жазуды түсіну, қарапайым хабарламаны оқу, өз аты-жөнін жазу немесе қажетті ақпаратты ажырату үшін қолданылуы тиіс.

Зерде бұзылыстары бар балаларды оқытуда дефектологтің кәсіби қызметі ерекше орын алады. Дефектолог баланың танымдық мүмкіндіктерін зерттеп қана қоймай, анықталған қиындықтарды түзетуге бағытталған арнайы әдістер мен тәсілдерді қолданады. Оның жұмысында «бала нені орындай алмайды?» деген сұрақпен қатар, «бала қандай көмектің көмегімен орындай алады?» деген сұрақ маңызды. Өйткені дұрыс ұйымдастырылған педагогикалық қолдау баланың өздігінен орындай алмайтын әрекетті біртіндеп меңгеруіне мүмкіндік береді.

Зерде бұзылыстары бар балалардың қабылдау үдерісінде өзіндік ерекшеліктер кездеседі. Олар заттың немесе құбылыстың маңызды белгілерін бірден ажырата алмауы, ұқсас нысандарды шатастыруы немесе ақпаратты толық қабылдамауы мүмкін. Мысалы, бала суретке қараған кезде негізгі мазмұнның орнына ұсақ бөлшекке назар аударуы ықтимал. Сондықтан оқытуда көрнекіліктің анық, қарапайым және оқу мақсатына сәйкес болғаны маңызды. Бір уақытта тым көп сурет, белгі немесе ақпарат ұсыну баланың зейінін шашыратады.

Көрнекілік зерде бұзылыстары бар балаларды оқытуда маңызды құрал болғанымен, оны мақсатсыз көп қолдануға болмайды. Көрнекі материал нақты оқу міндетін шешуге көмектесуі керек. Мысалы, «жемістер» тақырыбын меңгерту кезінде тек суреттер көрсету емес, мүмкіндігінше нақты жемістерді ұстап көру, түсін, пішінін, көлемін салыстыру, атауын айту және олардың қайда қолданылатынын талқылау тиімді. Осылайша көру, сипап-сезу, сөйлеу және практикалық әрекет бір-бірімен байланысады.

Зейіннің тұрақсыздығы да оқыту үдерісінде ескерілуі тиіс. Кейбір тәрбиеленушілер бір тапсырмаға ұзақ уақыт назар аударуда қиналады, сыртқы дыбысқа немесе басқа әрекетке тез алаңдайды. Мұндай жағдайда көлемді тапсырманы бірнеше шағын кезеңге бөліп беру нәтижелі. Дефектолог сабақ барысында әрекет түрлерін орынды алмастырып, қысқа нұсқауларды пайдаланып, тәрбиеленушінің назарын негізгі тапсырмаға қайта бағыттап отырады. Сонымен бірге жұмыс ортасындағы артық тітіркендіргіштерді азайту қажет.

Есте сақтау ерекшеліктері де оқу материалын меңгеруге тікелей ықпал етеді. Зерде бұзылыстары бар балалар жаңа ақпаратты есте сақтау үшін көбірек қайталауды қажет етуі мүмкін. Олар материалды белгілі жағдайда есте сақтап, басқа жағдайда оны еске түсіруде қиналады. Сондықтан өткен материалды жүйелі түрде қайталау арнайы оқытудың негізгі қағидаларының бірі болып табылады. Қайталау механикалық сипатта емес, әртүрлі әрекетпен ұйымдастырылғаны дұрыс. Бір ұғымды суреттен тану, заттың арасынан табу, атау, практикалық жағдайда пайдалану арқылы бекітуге болады.

Мысалы, бала «үлкен – кіші» ұғымдарын меңгерген кезде алдымен екі нақты затты салыстырады. Кейін суреттер арасынан үлкен және кіші нысанды табады. Одан кейін күнделікті ортадағы заттарды салыстырады. Соңында педагогтің «үлкен допты әкел», «кішкентай қасықты ал» деген нұсқауын орындайды. Осындай қайталау ұғымды бір ғана тапсырмамен байланыстырып қоймай, әртүрлі жағдайда қолдануға мүмкіндік береді.

Зерде бұзылыстары бар балалардың ойлау әрекетінде нақты-бейнелік және практикалық компоненттердің маңызы жоғары болуы мүмкін. Абстрактілі түсініктерді қабылдау қиындау болғандықтан, жаңа білімді нақты әрекетпен байланыстыру қажет. Мысалы, сан құрамын тек тақтадағы сандар арқылы түсіндірудің орнына санау материалдарын, тұрмыстық заттарды, ойыншықтарды пайдалану тиімді. Бала заттарды өзі санап, топтап, қосып немесе азайтып көрген кезде математикалық амалдың мәнін жақсырақ түсінеді.

Ойлауды дамытуда салыстыру, топтау, жіктеу, сәйкестендіру және себеп-салдарлық байланысты анықтауға арналған тапсырмалардың маңызы зор. «Артық затты тап», «Бірдей заттарды біріктір», «Қайсысы қайда қолданылады?», «Алдымен не болады, кейін не болады?» сияқты тапсырмалар қарапайым болғанымен, танымдық әрекетті дамытуға ықпал етеді. Мұндай жаттығуларды баланың мүмкіндігіне қарай біртіндеп күрделендіру қажет.

Сөйлеу тілінің дамуындағы қиындықтар да зерде бұзылыстары бар балаларда жиі байқалады. Сөздік қорының шектеулілігі, сөз мағынасын толық түсінбеу, сөйлем құраудағы қиындықтар, өз ойын жүйелі жеткізе алмау оқу материалын қабылдауға әсер етуі мүмкін. Сондықтан дефектологтің кез келген түзете-дамыту жұмысы сөйлеуді дамытумен қатар жүргізілгені дұрыс. Баладан тек дұрыс жауап алу емес, әрекетін мүмкіндігінше сөзбен білдіру талап етіледі. «Не істедің?», «Қай затты таңдадың?», «Бұл не үшін керек?» деген қарапайым сұрақтар баланың сөздік белсенділігін арттырады.

Сөйлеуді дамыту күнделікті өмірмен байланыстырылған кезде нәтижелі болады. Киімдердің атауын киіну барысында, ыдыстардың атауын асханадағы әрекет кезінде, көлік түрлерін көшеде немесе сурет арқылы, азық-түлік атауларын дүкен тақырыбындағы практикалық тапсырма кезінде меңгертуге болады. Бала сөздің нақты затпен және әрекетпен байланысын көрген жағдайда оның мағынасын түсінуі жеңілдейді.

Зерде бұзылыстары бар балаларды оқытуда нұсқаудың түсініктілігіне ерекше назар аудару керек. Ұзақ әрі бірнеше әрекетті қатар қамтитын сөйлем балаға қиындық туғызуы мүмкін. Мысалы, «Дәптеріңді алып, бүгінгі күнді жазып, содан кейін үшінші тапсырманы орында» деген нұсқаудың орнына әр әрекетті жеке ұсынған дұрыс: «Дәптеріңді ал. Дәптерді аш. Күнді жаз. Енді үшінші тапсырманы қара». Бала осы реттілікті меңгерген сайын нұсқауларды біртіндеп біріктіруге болады.

Оқыту барысында баланың жауап беруіне жеткілікті уақыт беру маңызды. Кейде педагог сұрақ қойғаннан кейін бірден жауап күтеді немесе бала жауап бермесе, оның орнына өзі айтып қояды. Зерде бұзылыстары бар тәрбиеленушіге сұрақты түсініп, қажетті ақпаратты еске түсіріп, жауапты құрастыру үшін қосымша уақыт қажет болуы мүмкін. Сондықтан асықтырмай күту, қажет болса сұрақты қарапайым түрде қайталау немесе көрнекі тірек ұсыну нәтижелі.

Түзете-дамыту жұмысында ұсақ моториканы жетілдіруге арналған тапсырмалар да маңызды орын алады. Саусақ қимылының жеткілікті дамуы жазу, киіну, түйме тағу, аяқ киім бауын байлау, қасық ұстау, қайшымен жұмыс жасау сияқты көптеген оқу және тұрмыстық әрекеттерге әсер етеді. Сондықтан мозаика құрастыру, моншақ тізу, ермексазбен жұмыс, қағаз бүктеу, заттарды сұрыптау, қысқыштарды пайдалану тәрізді практикалық жаттығулар жүйелі қолданылуы мүмкін.

Оқу әрекетінің қалыптасуы зерде бұзылыстары бар балалар үшін өздігінен жүзеге аса бермейді. Тәрбиеленуші тапсырманы тыңдау, жұмыс орнын дайындау, әрекетті бастау, нұсқауды сақтау, жұмысты соңына дейін жеткізу және нәтижесін тексеру сияқты дағдыларды арнайы меңгеруі қажет. Бұл дағдылар бір уақытта қалыптаспайды. Дефектолог әр әрекетті жүйелі түрде көрсетіп, тұрақты қайталау арқылы оны баланың күнделікті оқу тәртібіне енгізеді.

Мысалы, сабақ басталған кезде қажетті құралдарды өздігінен дайындау жеке оқу мақсаты болуы мүмкін. Алғашқы кезеңде педагог әр құралды атап көрсетеді. Кейін үстелге қажетті құралдардың суреттері орналастырылады. Келесі кезеңде бала визуалды тізім бойынша дайындалады. Соңында тіректер алынып, тәрбиеленуші қажетті заттарды өзі таңдайды. Мұндай қарапайым әрекеттің өзі баланың ұйымдастырушылық қабілеті мен дербестігін дамытады.

Зерде бұзылыстары бар балаларды оқытуда жағымды ынталандырудың маңызы жоғары. Егер бала тапсырмаларды үнемі қиындықпен орындап, тек қателері көрсетіле берсе, оның оқу әрекетіне қызығушылығы төмендеуі мүмкін. Сондықтан педагог баланың нақты жетістігін байқап, оны қолдауы керек. «Сен бүгін тапсырманы өзің бастадың», «Суреттерді дұрыс топтастырдың», «Өткен жолы көмек қажет еді, бүгін өзің орындадың» деген нақты мадақтау баланың өз жетістігін түсінуіне көмектеседі.

Сонымен бірге мадақтау баланың орнына тапсырманы жеңілдетіп беру дегенді білдірмейді. Талап пен қолдаудың арасында тепе-теңдік сақталуы қажет. Бала орындай алатын тапсырманы оның орнына ересек адамның орындауы дербестіктің дамуын тежейді. Ал мүмкіндігінен тым жоғары тапсырманы үнемі ұсыну сәтсіздік сезімін қалыптастыруы ықтимал. Сондықтан дефектолог оқу тапсырмасының күрделілігін баланың өзекті мүмкіндігі мен педагогикалық көмек арқылы орындай алатын деңгейіне сәйкес анықтауы тиіс.

Зерде бұзылыстары бар балаларды тәрбиелеу оқыту үдерісінен бөлек қарастырылмайды. Сабақтағы әр әрекеттің тәрбиелік мүмкіндігі бар. Жұмыс орнын жинау ұқыптылыққа, тапсырманы аяқтау жауапкершілікке, кезекпен жауап беру тәртіпке, топтық жұмыс өзара көмектесуге, құралдарды ортақ пайдалану басқа адамның қажеттілігін ескеруге үйретеді. Осы себепті дефектолог түзете-дамыту сабағында танымдық міндеттермен қатар тәрбиелік мақсаттарды да жүйелі жүзеге асырады.

Тәрбиенің маңызды бағыттарының бірі – баланың өзіне деген жағымды көзқарасын қалыптастыру. Тәрбиеленуші үнемі ересектердің көмегін қажет ететін адам ретінде емес, белгілі бір әрекеттерді меңгере алатын және ортақ іске үлес қоса алатын тұлға ретінде өзін сезінуі керек. Бұл үшін оған жасына және мүмкіндігіне сәйкес жауапкершілік беріледі. Өз затын жинау, оқу құралдарын дайындау, сыныптағы қарапайым кезекшілік міндетін орындау немесе басқа тәрбиеленушіге жеңіл тапсырмада көмектесу оның әлеуметтік маңыздылық сезімін қалыптастырады.

Зерде бұзылыстары бар балаларды тәрбиелеуде мінез-құлық ережелерін нақты әрі түсінікті түрде қалыптастыру қажет. «Өзіңді жақсы ұста», «Тәртіпті бол» сияқты жалпылама талаптың бала үшін мағынасы түсініксіз болуы мүмкін. Оның орнына «Сөйлегің келсе, кезегіңді күт», «Басқа адамның затын рұқсатсыз алма», «Тапсырманы аяқтаған соң құралды орнына қой» деген нақты нұсқаулар тиімді. Мінез-құлық ережесі тек айтылып қана қоймай, күнделікті жағдайда тұрақты бекітілуі тиіс.

Осылайша зерде бұзылыстары бар балаларды оқыту мен тәрбиелеу ұзақ мерзімді, жүйелі және арнайы ұйымдастырылған педагогикалық жұмысты қажет етеді. Бұл жұмыстың негізінде баланың бұзылысын ғана емес, оның сақталған мүмкіндіктерін анықтау, әрбір шағын жетістігін дамыту және меңгерілген білімді өмірлік тәжірибемен байланыстыру жатыр. Дефектологтің кәсіби міндеті – тәрбиеленуші үшін қолжетімді білім беру ортасын қалыптастырып, қажетті педагогикалық қолдау арқылы оның танымдық белсенділігін, қарым-қатынасын, дербестігін және әлеуметтік тәжірибесін біртіндеп дамыту.

Зерде бұзылыстары бар балаларды тәрбиелеуде олардың эмоциялық-еріктік саласының ерекшеліктерін ескеру маңызды. Кейбір тәрбиеленушілер өз эмоциясын басқаруда, жағымсыз жағдайға сәйкес жауап беруде, бастаған ісін соңына дейін жеткізуде немесе қиындық туындаған кезде әрекетін жалғастыруда қиналуы мүмкін. Тапсырма күрделене бастағанда жұмыстан бас тарту, педагогтің көмегін күтумен шектелу, ренжу немесе назарын басқа әрекетке аудару байқалуы ықтимал. Мұндай жағдайда педагог баланың әрекетін тек тәртіп тұрғысынан бағаламай, оның себебін анықтауға ұмтылғаны жөн. Кейде тапсырма тым күрделі, нұсқау түсініксіз немесе жұмыс көлемі бала үшін шамадан тыс болуы мүмкін.

Еріктік қасиеттерді дамыту шағын әрі орындалатын тапсырмалардан басталады. Балаға белгілі бір әрекетті бастау, бірнеше минут бойы орындау және міндетті түрде аяқтау тәжірибесі қажет. Алғашқы кезеңде педагог әрекеттің әр кезеңін бағыттай алады. Кейін қолдау біртіндеп азайтылады. Мысалы, бала құрастырмалы тапсырманы соңына дейін орындауда қиналса, оны бірнеше кезеңге бөліп, әр аяқталған кезеңді белгілеп көрсетуге болады. Осылайша тәрбиеленуші жұмыстың аяқталуына дейінгі жолды көріп, әрекетін жоспарлауға біртіндеп үйренеді.

Зерде бұзылыстары бар балаларды тәрбиелеуде күн тәртібінің тұрақтылығы да үлкен рөл атқарады. Белгілі бір әрекеттердің жүйелі қайталануы балаға қоршаған ортаны түсінуге, келесі әрекетті алдын ала болжауға және өз мінез-құлқын реттеуге көмектеседі. Сабақтың басталу, демалу, тамақтану, серуендеу және басқа күнделікті әрекеттердің белгілі реттілікпен ұйымдастырылуы тәрбиеленушіде тәртіп пен жауапкершілік қалыптастыруға ықпал етеді. Сонымен қатар күн тәртібі өзгерген жағдайда балаға өзгеріс туралы алдын ала түсіндіру оның жаңа жағдайға бейімделуін жеңілдетеді.

Тәрбиеленушілердің әлеуметтік мінез-құлқын қалыптастыру арнайы ұйымдастырылған тәрбиелік жұмыстың маңызды бағыты болып табылады. Бала қоғамдық ортада амандасу, қоштасу, өтініш білдіру, алғыс айту, кешірім сұрау, кезек күту, басқа адамның сөзін тыңдау тәрізді қарапайым әлеуметтік нормаларды меңгеруі қажет. Бұл ережелерді тек сөзбен түсіндіру жеткіліксіз. Оларды күнделікті қарым-қатынаста тұрақты қолдану, педагогтің өзі үлгі көрсетуі және рөлдік жағдаяттар арқылы бекіту тиімді.

Мысалы, «Қонақта», «Дүкенде», «Асханада», «Автобуста», «Емханада» сияқты рөлдік ойындар барысында тәрбиеленуші түрлі әлеуметтік рөлдерді орындай алады. Ол сатушыдан қажетті затты сұрайды, қоғамдық көлікте жол жүру тәртібін сақтайды, дәрігердің сұрағына жауап береді немесе асханада кезек күтеді. Мұндай жаттығулар баланың әлеуметтік тәжірибесін молайтып, мектепте меңгерген ережелерді күнделікті өмірде қолдануға дайындайды.

Зерде бұзылыстары бар балалар үшін әлеуметтік-тұрмыстық дағдыларды қалыптастыру тәрбиенің негізгі бағыттарының бірі болып саналады. Өйткені болашақтағы дербестік деңгейі көбіне баланың өзіне-өзі қызмет көрсетуіне, қарапайым тұрмыстық міндеттерді орындауына және қауіпсіз әрекет етуіне байланысты. Киіну, шешіну, жеке бас тазалығын сақтау, өз заттарын жинау, бөлмені ретке келтіру, ас құралдарын пайдалану, қарапайым тағам әзірлеу тәрізді әрекеттер жүйелі түрде үйретілуі қажет.

Өзіне-өзі қызмет көрсету дағдыларын қалыптастыру кезінде ересектер тарапынан шамадан тыс көмектің болмауы маңызды. Кей жағдайда баланың әрекетті баяу орындауына байланысты ересек адам оның орнына жұмысты тез орындап беруге тырысады. Бұл уақытты үнемдегенімен, ұзақ мерзімді перспективада тәрбиеленушінің дербестігін дамытуға кедергі келтіреді. Сондықтан балаға өздігінен әрекет етуге жеткілікті уақыт беру керек. Қажет болған жағдайда ғана көмек көрсетіліп, оның көлемі біртіндеп азайтылғаны дұрыс.

Дефектолог өзіне-өзі қызмет көрсету әрекеттерін де кезеңдерге бөліп үйрете алады. Мысалы, қол жуу барысында суды ашу, қолды сулау, сабын қолдану, қолды жуу, шаю, суды жабу және қолды сүрту әрекеттері ретімен көрсетіледі. Қажет болған жағдайда осы қадамдар бейнеленген визуалды алгоритм қолданылады. Бала әрекетті тұрақты орындаған сайын көрнекі көмек азайтылып, соңында дағдының өздігінен орындалуына жағдай жасалады.

Зерде бұзылыстары бар балаларды тәрбиелеуде еңбек тәрбиесінің орны ерекше. Еңбек баланың тек белгілі бір практикалық әрекетті меңгеруіне емес, жауапкершілік, ұқыптылық, шыдамдылық, тәртіптілік сияқты қасиеттерінің қалыптасуына ықпал етеді. Қарапайым еңбек тапсырмалары арқылы тәрбиеленуші өзінің ортақ іске үлес қоса алатынын түсінеді. Гүлге су құю, оқу құралдарын жинау, үстелді сүрту, бөлмені ретке келтіруге қатысу, киімдерді жинау сияқты әрекеттер күнделікті тәрбие жұмысының құрамына енгізілуі мүмкін.

Еңбек тапсырмалары тәрбиеленушінің жасына және мүмкіндігіне сәйкес берілуі қажет. Егер тапсырма өте күрделі болса, бала оны аяқтай алмай, еңбек әрекетіне деген қызығушылығын жоғалтуы ықтимал. Ал тым қарапайым және үнемі қайталанатын әрекеттер оның дамуына жеткілікті ықпал етпейді. Сондықтан меңгерілген еңбек дағдылары біртіндеп күрделеніп отырғаны дұрыс. Алдымен бала педагогпен бірге жұмыс істейді, кейін тапсырманың бір бөлігін өздігінен орындайды, соңында қолжетімді әрекетті толық орындауға көшеді.

Еңбек тәрбиесінде жұмыстың нәтижесін көрсету де маңызды. Бала орындаған әрекетінің пайдасын түсінген кезде оның ынтасы артады. Мысалы, «Сен үстелді жинадың, енді бәрімізге жұмыс істеу ыңғайлы болды», «Гүлге су құйдың, бұл гүлдің өсуіне көмектеседі» деген түсіндірулер баланың өз еңбегінің әлеуметтік маңызын түсінуіне ықпал етеді. Бұл оның өзін ортақ ортаның белсенді мүшесі ретінде сезінуіне жағдай жасайды.

Зерде бұзылыстары бар тәрбиеленушілермен жұмыс барысында қауіпсіздік дағдыларын қалыптастыруға тұрақты назар аудару қажет. Балалардың кейбірі қауіпті жағдайды алдын ала болжауда немесе оның салдарын бағалауда қиналуы мүмкін. Сондықтан электр құралдары, ыстық су, өткір заттар, жол қозғалысы, бейтаныс адамдармен қарым-қатынас және дәрі-дәрмек сияқты мәселелерге байланысты қауіпсіздік ережелері бірнеше рет қайталанып, практикалық жағдаяттар арқылы бекітілуі керек.

Қауіпсіздік ережесін түсіндіруде қорқыту тәсілінен гөрі нақты әрекет алгоритмін үйрету маңызды. Мысалы, балаға «Көшеде абай бол» деп айтқаннан гөрі, жолдан өту кезінде қай жерде тоқтау, бағдаршамның қандай түсін күту, қай жаққа қарау және жаяу жүргіншілер өткелін қалай пайдалану керектігін кезең-кезеңімен үйрету тиімді. Сол сияқты төтенше жағдайда кімнен көмек сұрауға болатынын, қандай телефон нөмірлерін білу қажеттігін және өз аты-жөнін дұрыс айта алуын қалыптастыру маңызды.

Қазіргі жағдайда цифрлық қауіпсіздік мәселесі де тәрбие мазмұнына енгізілуі қажет. Зерде бұзылыстары бар балалар телефон, планшет және интернетті қолдануы мүмкін, алайда интернеттегі ақпараттың шынайылығын бағалау немесе бөтен адамның ниетін түсіну олар үшін қиын болуы ықтимал. Сондықтан жеке мәліметті бөтен адамға бермеу, күмәнді сілтемелерді ашпау, бейтаныс адаммен хат алмасқанда ересекке хабарлау, интернетте кездескен түсініксіз жағдайды сенімді ересекпен талқылау сияқты қарапайым қауіпсіздік ережелерін үйрету қажет.

Зерде бұзылыстары бар балалардың адамгершілік тәрбиесі де арнайы педагогикалық жұмыстың құрамдас бөлігі. Мейірімділік, өзара көмек, адалдық, үлкенді сыйлау, кішіге қамқорлық жасау, басқа адамның еңбегін құрметтеу сияқты құндылықтар күнделікті әрекет барысында қалыптастырылады. Мұндай ұғымдарды тек түсіндіру арқылы меңгерту қиын болуы мүмкін. Сондықтан нақты жағдаяттар, қысқа әңгімелер, суреттер, рөлдік ойындар және педагогтің жеке үлгісі кеңінен қолданылуы керек.

Мысалы, бір тәрбиеленушінің оқу құралы жерге түсіп кеткен кезде басқа балаға оны көтеріп беруді ұсыну қарапайым әрекет болғанымен, көмек көрсету дағдысын қалыптастырады. Бірлескен тапсырмаларда құралдарды бөлісу, басқа адамның кезегін күту, бірге жұмыс істеу де адамгершілік тәрбиенің практикалық көріністері болып табылады. Бала әлеуметтік нормаларды нақты әрекет арқылы қабылдағанда олардың мағынасы түсініктірек болады.

Ұжымдық әрекет зерде бұзылыстары бар балалардың әлеуметтік дамуына ықпал етеді. Топтық тапсырмаларда тәрбиеленуші өзгенің әрекетін бақылауға, бірлесіп жұмыс істеуге, ортақ нәтижеге жетуге және белгілі бір рөлді орындауға үйренеді. Бірақ топтық жұмыс өздігінен нәтижелі бола бермейді. Дефектолог әр балаға түсінікті және қолжетімді рөл беріп, олардың әрекетін бағыттауы қажет. Бір бала суреттерді таратуы, екіншісі жинауы, үшіншісі топтастыруы мүмкін. Осылайша әр тәрбиеленуші ортақ тапсырманың белгілі бөлігіне жауап береді.

Зерде бұзылыстары бар балаларды оқыту мен тәрбиелеуде отбасының рөлі ерекше. Мектепте қалыптасқан дағды отбасылық ортада бекітілмесе, оның тұрақтылығы төмендеуі мүмкін. Сондықтан дефектолог пен ата-ана арасында тұрақты педагогикалық байланыс болғаны жөн. Ата-ана баласының қандай дағдыны меңгеріп жатқанын, үйде оны қалай қолдауға болатынын және қандай әрекетті баланың өзіне орындауға беру керектігін білуі қажет.

Отбасымен жұмыс кезінде ата-ананың баласына деген көзқарасы маңызды. Кейбір жағдайда баланың мүмкіндігі төмен бағаланып, ересектер оның орнына барлық әрекетті орындайды. Мұндай шамадан тыс қамқорлық тәрбиеленушінің дербестігін шектеуі мүмкін. Керісінше, кей жағдайда баладан оның мүмкіндігінен жоғары нәтиже талап етіледі. Бұл тұрақты сәтсіздік сезімін қалыптастыруы ықтимал. Сондықтан дефектолог ата-анамен бірлесе отырып, баланың нақты мүмкіндігіне сәйкес талап пен қолдаудың оңтайлы деңгейін анықтағаны дұрыс.

Ата-аналарға күрделі педагогикалық әдістерден гөрі күнделікті өмірде қолдануға болатын нақты ұсыныстар берген тиімді. Мысалы, «Балаңызға дербестік беріңіз» деген жалпы ұсыныстың орнына «Таңертең киімін екі нұсқаның ішінен өзі таңдасын», «Тамақтанғаннан кейін ыдысын өзі апарсын», «Дүкенде қажетті өнімді сөреден өзі тапсын» сияқты нақты әрекеттер ұсынылуы мүмкін. Мұндай тапсырмалар отбасының күнделікті өміріне оңай енгізіледі.

Мектеп пен отбасының талаптары бірізді болған кезде тәрбиеленушінің дағдысы жылдамырақ тұрақтанады. Егер мектепте балаға оқу құралдарын өзі жинау талап етіліп, үйде оның сөмкесін үнемі ересек адам жинаса, дербес әрекет жеткілікті қалыптаспайды. Сондықтан ата-анамен жүргізілетін кеңес беру жұмысының мақсаты – үйдегі барлық көмекті тоқтату емес, баланың өзі орындай алатын әрекеттерді оның орнына орындамауға үйрету.

Зерде бұзылыстары бар балаларды оқытуда педагогикалық бағалау да өзіндік ерекшелікке ие. Баланың жетістігін тек сыныптағы жалпы талаппен немесе басқа тәрбиеленушілердің нәтижесімен салыстыру жеткіліксіз. Оның жеке даму динамикасы ескерілуі керек. Мысалы, бұрын тапсырманы тек толық көмекпен орындаған бала кейін көрнекі тірек арқылы орындай бастаса, бұл маңызды оң өзгеріс. Сондықтан бағалау баланың қанша тапсырма орындағанын ғана емес, оны қандай деңгейдегі көмекпен орындағанын да көрсетуі тиіс.

Дефектолог бақылау барысында «толық көмекпен орындайды», «ішінара көмек қажет», «ауызша нұсқаумен орындайды», «көрнекі тірекпен орындайды», «өздігінен орындайды» тәрізді көрсеткіштерді қолдана алады. Бұл баланың даму динамикасын нақты бақылауға мүмкіндік береді. Сонымен бірге қай бағытта педагогикалық қолдауды азайтуға, ал қай бағытта қосымша түзете-дамыту жұмысын жүргізуге қажеттігін анықтайды.

Түзете-дамыту жұмысында ойын әдістерінің мүмкіндігі де жоғары. Ойын бала үшін түсінікті және қызықты әрекет болғандықтан, оның танымдық белсенділігін арттыруға көмектеседі. Дидактикалық ойындар арқылы түстерді, пішіндерді, көлемді, сандарды, әріптерді, заттардың қасиеттерін меңгертуге болады. Ал рөлдік ойындар әлеуметтік қарым-қатынас пен тұрмыстық әрекеттерді қалыптастыруда тиімді. Дегенмен ойынның өзі мақсат емес, нақты педагогикалық міндетті шешудің құралы болуы керек.

Мысалы, «Дүкен» ойынында бала тек ойыншық сатып алып қана қоймайды. Ол қажетті тауарды таңдайды, оның атауын айтады, сатушыға өтініш білдіреді, ақшаны санайды, кезегін күтеді және алғыс айтады. Осы бір әрекет барысында сөйлеу, математикалық түсінік, әлеуметтік мінез-құлық және тұрмыстық бағдарлау қатар дамиды. Мұндай кешенді тапсырмалар зерде бұзылыстары бар балалар үшін ерекше тиімді.

Оқытуда ақпараттық-коммуникациялық технологияларды да баланың мүмкіндігіне сәйкес пайдалануға болады. Интерактивті тапсырмалар, қарапайым оқу бағдарламалары, суретті жаттығулар мен бейнематериалдар баланың қызығушылығын арттыруы мүмкін. Бірақ цифрлық құрал педагог пен баланың тікелей әрекетін немесе практикалық тәжірибені алмастырмауы керек. Зерде бұзылыстары бар тәрбиеленуші үшін нақты затпен әрекет ету, адамдармен сөйлесу және күнделікті жағдайда дағдыны қолдану негізгі орында қала береді.

Арнайы мектеп-интернатта тәрбиеленушілердің бос уақытын ұйымдастыру да тәрбие жұмысының маңызды бөлігі болып табылады. Баланың бос уақытын тиімді өткізе білуі оның болашақ өмір сапасына ықпал етеді. Сурет салу, қолөнер, музыка, спорттық жаттығулар, кітап қарау, үстел ойындары, серуендеу сияқты әрекеттер қызығушылық пен қабілетті дамытуға мүмкіндік береді. Сонымен бірге бос уақыттағы топтық әрекеттер қарым-қатынас жасау және ортақ ережені сақтау дағдыларын қалыптастырады.

Зерде бұзылыстары бар балаларды тәрбиелеуде дене белсенділігі мен салауатты өмір салты туралы қарапайым түсініктерді қалыптастыру да қажет. Жеке бас тазалығы, дұрыс тамақтану, қозғалыс белсенділігі, демалыс пен ұйқы тәртібі туралы түсініктер күнделікті режим арқылы бекітіледі. Бұл тақырыптарды абстрактілі ережелер ретінде емес, нақты өмірлік әрекетпен байланыстыру нәтижелі.

Сонымен қатар тәрбиеленушінің өз денсаулығына қатысты қарапайым қажеттілігін білдіруі маңызды. «Басым ауырып тұр», «Маған су керек», «Шаршадым», «Маған көмек керек» сияқты хабарламаларды дұрыс жеткізу қауіпсіздік пен дербестік үшін қажет. Дефектолог сөйлеу мүмкіндігі шектеулі тәрбиеленушілерге қажетті жағдайда сурет, белгі немесе басқа қолжетімді коммуникациялық құралдарды пайдалануды үйрете алады.

Зерде бұзылыстары бар балалардың қоғамға бейімделуінде коммуникативтік дағдылар шешуші орын алады. Бала академиялық білімді белгілі деңгейде меңгергенімен, өз қажеттілігін білдіре алмаса немесе басқа адамның қарапайым нұсқауын түсінбесе, күнделікті өмірде елеулі қиындықтар туындауы мүмкін. Сондықтан қарым-қатынас жасау қабілетін дамыту барлық оқу және тәрбие әрекетінің құрамында жүргізілуі қажет.

Дефектолог сабақ барысында баланың орнына сөйлемей, оның өзіне жауап беруге мүмкіндік бергені дұрыс. Қажет болса сұрақ жеңілдетіледі, таңдау ұсынылады немесе көрнекі тірек беріледі. Мысалы, педагог «Саған не керек?» деп сұрағанда бала жауап бере алмаса, қажетті екі затты көрсетіп, таңдау жасауына жағдай жасайды. Кейін таңдалған заттың атауын айтқызуға, одан әрі «Маған қарындаш беріңізші» тәрізді қарапайым өтініш құруға көшуге болады.

Зерде бұзылыстары бар тәрбиеленушілердің әлеуметтік бейімделуіне қоғамдық ортада практикалық тәжірибе жинақтау да әсер етеді. Мектеп ішінде үйретілген ережелерді мүмкіндік болған жағдайда шынайы ортада бекіту маңызды. Дүкенге, кітапханаға, саябаққа немесе басқа қолжетімді әлеуметтік нысандарға ұйымдастырылған оқу сипатындағы бару барысында тәрбиеленуші қоғамдық тәртіпті, кеңістікте бағдарлануды және адамдармен қарым-қатынас жасауды практикада қолданады.

Осы жұмыстардың барлығында негізгі қағида – баланың орнына әрекет ету емес, оған қолжетімді әрекетті өздігінен орындауға мүмкіндік жасау. Педагогикалық көмек тәрбиеленушіні өзіне тәуелді етуге емес, керісінше көмектің көлемін кезең-кезеңімен азайту арқылы дербестікке жеткізуге бағытталуы керек. Осы тұрғыдан зерде бұзылыстары бар балаларды тәрбиелеудің нәтижесі олардың ережелерді жатқа айтуымен емес, меңгерген әлеуметтік және тұрмыстық дағдыларын нақты өмірлік жағдайда қолдана алуымен анықталады.

Зерде бұзылыстары бар балаларды оқыту мен тәрбиелеу барысында түзете-дамыту жұмысының жүйелілігі ерекше маңызға ие. Түзету жұмысы тек арнайы ұйымдастырылған жеке немесе топтық сабақтармен шектелмеуі керек. Ол баланың мектептегі күнделікті әрекетінің барлық кезеңінде жалғасуы қажет. Сабақта меңгерілген дағды үзілісте, тәрбие сағатында, асханада, еңбек әрекетінде, серуендеу кезінде және тұрмыстық жағдайда бекітілгенде ғана оның практикалық маңызы артады. Осы себепті №7 арнайы мектеп-интернатында дефектолог, пән мұғалімдері, тәрбиешілер және басқа мамандар арасында өзара сабақтастықтың болуы маңызды.

Командалық жұмыс кезінде әр маман тәрбиеленушінің дамуындағы ортақ мақсаттарды түсінуі қажет. Мысалы, дефектолог баланың сөздік қорын кеңейту және қарапайым нұсқауды түсіну бағытында жұмыс жүргізсе, тәрбиеші күнделікті әрекетте осы сөздер мен нұсқауларды қолдануға мүмкіндік береді. Мұғалім сабақ барысында сол дағдыларды оқу тапсырмаларымен байланыстырады. Педагог-психолог баланың эмоциялық жағдайын, қарым-қатынас ерекшеліктерін және мінез-құлық реакцияларын ескере отырып қолдау көрсетеді. Нәтижесінде бала бір дағдыны әртүрлі жағдайда бірнеше рет қолданады.

Арнайы педагогикалық жұмыста баланың жеке білім алу қажеттіліктерін анықтау негізгі шарттардың бірі болып табылады. Бір сыныпта немесе топта білім алатын тәрбиеленушілердің жас шамасы ұқсас болғанымен, олардың танымдық, коммуникативтік, әлеуметтік және тұрмыстық мүмкіндіктері бірдей болмауы мүмкін. Сондықтан дефектолог ортақ бағдарламалық міндеттерді орындаумен қатар, әр бала үшін басым түзете-дамыту бағыттарын анықтайды. Бір тәрбиеленуші үшін сөйлеу арқылы өтініш білдіру маңызды болса, екіншісі үшін зейінді тұрақтандыру, үшіншісі үшін қарапайым тұрмыстық әрекетті өздігінен орындау негізгі мақсат болуы мүмкін.

Жеке тәсіл оқыту мазмұнын толығымен жеңілдетіп жіберуді білдірмейді. Оның мәні – ортақ педагогикалық мақсатқа жету үшін балаға қолжетімді әдіс, қарқын, тапсырма көлемі және көмек түрін таңдау. Мысалы, бір тәрбиеленуші мәтінді өзі оқып, сұраққа жауап берсе, екіншісіне қысқартылған мәтін мен сурет ұсынылуы мүмкін. Үшінші бала мәтінді педагогпен бірге тыңдап, дайын суреттер арасынан дұрыс жауапты таңдайды. Барлық жағдайда тақырып ортақ болғанымен, тапсырманы орындау тәсілі тәрбиеленушінің мүмкіндігіне бейімделеді.

Зерде бұзылыстары бар балаларды оқытуда білімді практикаға көшіру мәселесі үнемі назарда болуы қажет. Бала сыныпта белгілі бір тапсырманы дұрыс орындағанымен, дәл сол білімді күнделікті жағдайда қолдана алмауы мүмкін. Мысалы, қағаздағы монеталар мен банкноттарды дұрыс ажыратқан бала дүкенде төлем жасау кезінде қиналуы ықтимал. Сағатты суреттен танитын тәрбиеленуші өзінің сабаққа қай уақытта бару керектігін анықтай алмауы мүмкін. Сондықтан оқу тапсырмасы нақты өмірлік әрекетпен бекітілгенде ғана функционалдық маңызға ие болады.

Функционалдық білім беру зерде бұзылыстары бар балалармен жұмыс барысында маңызды орын алады. Оның мақсаты – меңгерілген білімнің баланың күнделікті өміріне пайдасын қамтамасыз ету. Оқу дағдысы қарапайым нұсқаулықтарды, атауларды, белгілерді түсінуге көмектесуі керек. Математикалық білім ақшаны санау, зат санын анықтау, уақытты бағдарлау және қарапайым өлшемдерді түсіну үшін қажет. Қоршаған орта туралы білім қауіпсіздік, жеке гигиена, табиғаттағы мінез-құлық және қоғамдық ортада бағдарланумен байланыстырылады.

Дефектологтің алдында тұрған маңызды міндеттердің бірі – тәрбиеленушінің проблемалық жағдаятта қарапайым шешім қабылдау қабілетін қалыптастыру. Күнделікті өмірде барлық жағдай алдын ала үйретілген үлгі бойынша бола бермейді. Мысалы, бала қажетті затын таппай қалуы, жоспарланған әрекет өзгеруі немесе бұрын кездеспеген адамнан сұрақ естуі мүмкін. Сондықтан «не істеймін?» деген сұраққа бірнеше қарапайым әрекет нұсқасын меңгерту қажет. Көмек сұрау, тоқтап ойлану, таныс ересекке хабарлау, қауіпсіз жерде күту сияқты алгоритмдер баланың әлеуметтік қауіпсіздігін арттырады.

Зерде бұзылыстары бар балаларды тәрбиелеуде дербестік пен жауапкершілік өзара байланыста қалыптасуы тиіс. Балаға таңдау мүмкіндігі берілген жағдайда сол таңдаудың қарапайым салдарын да түсіндіру қажет. Мысалы, өз киімін таңдаса, ауа райына сәйкес келуін ескеруі керек. Белгілі бір оқу құралын пайдаланса, жұмыс аяқталған соң оны орнына қоюы қажет. Осындай шағын міндеттер біртіндеп жауапкершілік сезімінің қалыптасуына ықпал етеді.

Дербестікке тәрбиелеу барысында баланың орнына шешім қабылдауды біртіндеп азайту қажет. Күнделікті жағдайда «Қайсысын таңдайсың?», «Алдымен не істеу керек?», «Қандай құрал қажет?», «Кімнен көмек сұрауға болады?» сияқты сұрақтарды қолдануға болады. Мұндай сұрақтар тәрбиеленушіні ойлануға және әрекетін жоспарлауға ынталандырады. Бастапқыда екі нұсқаның ішінен таңдау ұсынылса, кейін балаға шешімді өздігінен қабылдауға көбірек мүмкіндік беріледі.

Арнайы мектеп-интернат тәрбиеленушілерін болашақ өмірге дайындауда кәсіби-еңбек бағыты да маңызды. Зерде бұзылыстары бар жасөспірімдердің болашақтағы әлеуметтік бейімделуіне еңбек дағдыларының қалыптасуы тікелей әсер етеді. Сондықтан еңбекке баулу барысында белгілі бір операцияны орындаумен қатар, жалпы еңбек мәдениетін қалыптастыру қажет. Жұмыс орнына уақытында келу, қажетті құралдарды дайындау, қауіпсіздік талаптарын сақтау, тапсырманы тыңдау, жұмысты соңына дейін жеткізу және жұмыс орнын жинау тәрізді дағдылар болашақ еңбек қызметіне негіз болады.

Кәсіби бағдарлау кезінде тәрбиеленушінің нақты мүмкіндігі мен қызығушылығы ескерілуі керек. Әр баланың қол еңбегіне, өсімдік күтіміне, тұрмыстық қызметке немесе басқа практикалық әрекеттерге қызығушылығы әртүрлі болуы мүмкін. Педагогтің міндеті – баланың қолынан келетін әрекетті анықтап, оны біртіндеп жетілдіру. Бұл тәрбиеленушінің болашақта қоғамға пайдалы еңбекпен айналысу мүмкіндігін кеңейтеді.

Зерде бұзылыстары бар балаларды тәрбиелеуде эстетикалық бағыт та назардан тыс қалмауы тиіс. Музыка тыңдау, сурет салу, қолөнермен айналысу, мерекелік безендіруге қатысу, табиғат сұлулығын бақылау баланың эмоциялық әлемін байытады. Шығармашылық әрекет барысында тәрбиеленуші өз ойын сөзбен жеткізе алмаған жағдайда түс, пішін, қозғалыс және бейне арқылы білдіруге мүмкіндік алады. Сонымен қатар шығармашылық тапсырманы аяқтау оның өз нәтижесіне қуануына және өзіне деген сенімділігін арттыруға ықпал етеді.

Дене тәрбиесі де жалпы даму үдерісінің маңызды бөлігі болып табылады. Қимыл-қозғалыс белсенділігі жалпы моториканы, кеңістікте бағдарлануды, қимыл үйлесімділігін және төзімділікті дамытуға мүмкіндік береді. Топтық қозғалыс ойындары ережені сақтау, кезек күту және басқа балалармен әрекеттесу дағдыларын қалыптастырады. Дене белсенділігін ұйымдастыруда баланың жеке мүмкіндігі мен қауіпсіздік талаптары ескерілуі тиіс.

Зерде бұзылыстары бар тәрбиеленушілердің жетістіктерін бағалау кезінде олардың дамуындағы шағын оң өзгерістерді байқау маңызды. Арнайы педагогикада нәтиже кейде ұзақ уақыттан кейін көрінеді. Бала бұрын орындамаған әрекетін аздаған көмекпен орындай бастауы, бұрын бір сөзбен жауап берсе, кейін қарапайым сөйлем құрауы немесе бұрын тапсырмадан бас тартса, енді оны аяқтауға тырысуы мүмкін. Мұндай өзгерістер педагогикалық жұмыстың маңызды нәтижесі болып табылады.

Жетістікті жүйелі тіркеу дефектологке қолданылған әдістердің тиімділігін талдауға көмектеседі. Бақылау нәтижесінде белгілі бір дағдының қалыптасуы баяу жүріп жатса, тапсырманың күрделілігі, ұсынылған көмек, көрнекілік немесе қайталау жиілігі қайта қарастырылады. Яғни бағалау баланы тексеру құралы ғана емес, педагогтің өзінің жұмысын түзетуіне мүмкіндік беретін құрал ретінде де қарастырылады.

Оқыту мен тәрбиелеуде педагогтің қарым-қатынас стилі де үлкен рөл атқарады. Зерде бұзылыстары бар балаға құрметпен қарау, оның жас ерекшелігін ескеру және жеке тұлғалық қадір-қасиетін сақтау міндетті. Баламен үнемі кішкентай бала сияқты сөйлесу, оның орнына жауап беру немесе мүмкіндігін елемеу әлеуметтік дамуына кері әсер етуі мүмкін. Тапсырма жеңілдетілгенімен, педагогикалық қарым-қатынас тәрбиеленушінің жасына сәйкес болуы қажет.

Дефектолог баланың қатесін оның қабілетсіздігінің дәлелі ретінде емес, оқыту үдерісінде қосымша көмек қажет екендігін көрсететін белгі ретінде қарастырғаны дұрыс. Егер тәрбиеленуші тапсырманы қате орындаса, бірден дұрыс жауабын айтып беруден бұрын оған қайта қарауға мүмкіндік беру керек. «Тағы бір рет қарап көр», «Екі суретті салыстыр», «Алдымен не істеу керек еді?» деген бағыттаушы сұрақтар баланың өз қатесін анықтауына көмектеседі.

Баланың өзін-өзі бағалауын қалыптастыруда да педагогтің сөзі маңызды. Тек нәтижені емес, әрекетке жұмсаған күш-жігерді атап көрсету пайдалы. «Сен бүгін өзің орындауға тырыстың», «Бұл жолы аз көмек қажет болды», «Тапсырманы соңына дейін жеткіздің» деген кері байланыс тәрбиеленушінің жетістік тәжірибесін жинақтауына мүмкіндік береді. Осындай тәжірибе жаңа әрекетті орындауға деген сенімділікті арттырады.

Зерде бұзылыстары бар балаларды қоғам өміріне дайындауда әлеуметтік ортаға шығудың маңызы зор. Қоғамдық орындарға ұйымдастырылған бару кезінде тәрбиеленуші мектепте меңгерген білімін нақты жағдайда пайдаланады. Дүкеннен қажетті затты табу, кезек күту, кітапханада өзін дұрыс ұстау, көшеде қауіпсіз жүру, қоғамдық көліктегі тәртіпті сақтау сияқты әрекеттер әлеуметтік тәжірибені қалыптастырады.

Мұндай жұмыстар міндетті түрде алдын ала дайындықпен жүргізілуі тиіс. Дефектолог баратын орынды түсіндіреді, қандай әрекеттер орындалатынын көрсетеді, қауіпсіздік ережелерін қайталайды. Қажет болған жағдайда суретті жоспар немесе әрекет алгоритмі дайындалады. Практикалық жұмыстан кейін тәрбиеленушілермен бірге «Қайда бардық?», «Не істедік?», «Қандай ережені сақтадық?» деген сұрақтар арқылы тәжірибе қорытындыланады. Осылайша нақты әрекет сөздік және танымдық тұрғыдан бекітіледі.

Зерде бұзылыстары бар балаларды оқыту мен тәрбиелеудегі маңызды мәселенің бірі – олардың болашақ ересек өмірге дайындығы. Арнайы мектепті аяқтағаннан кейін тәрбиеленуші күнделікті тұрмыстық міндеттермен, еңбекпен, адамдармен қарым-қатынаспен және әртүрлі әлеуметтік талаптармен кездеседі. Сондықтан мектеп кезеңінде мүмкіндігінше өмірге қажетті функционалдық дағдыларды қалыптастыру негізгі міндет болуы тиіс. Баланың барлық академиялық тақырыпты бірдей жоғары деңгейде меңгеруі мүмкін болмауы ықтимал, бірақ өз қауіпсіздігін сақтауы, қажеттілігін білдіруі, қарапайым тұрмыстық міндеттерді орындауы және әлеуметтік ортада дұрыс әрекет етуі оның өмір сапасына тікелей әсер етеді.

Арнайы мектеп-интернаттың тәрбиелік ортасы осы міндеттерді шешуге кең мүмкіндік береді. Күнделікті режимнің әр кезеңін тәрбиелік және түзете-дамыту мақсатында пайдалануға болады. Таңертеңгі дайындық дербестікке, асханадағы әрекет тамақтану мәдениетіне, кезекшілік еңбекке, сабақ оқу әрекетіне, серуендеу қауіпсіздік пен әлеуметтік қарым-қатынасқа үйретеді. Яғни баланың мектептегі бүкіл күні біртұтас педагогикалық кеңістік ретінде қарастырылғаны дұрыс.

Бұл үдерісте дефектологтің кәсіби бақылауы мен әдістемелік қолдауы ерекше мәнге ие. Ол баланың даму ерекшелігін талдап, педагогтер мен ата-аналарға тиімді жұмыс тәсілдерін ұсынады, түзете-дамыту сабақтарын ұйымдастырады және нәтижелерді бақылайды. Сонымен бірге дефектолог тәрбиеленушінің мүмкіндігін төмендететін емес, оны дамытуға бағытталған педагогикалық көзқарастың қалыптасуына ықпал етуі тиіс.

Зерде бұзылыстары бар балалармен жұмыс істейтін педагог үшін шыдамдылық пен жүйелілік кәсіби маңызы бар қасиеттердің қатарына жатады. Кейбір дағдыны қалыптастыру үшін ұзақ уақыт бойы ондаған рет қайталау қажет болуы мүмкін. Бірақ бір қарағанда шағын көрінетін нәтиже тәрбиеленушінің күнделікті өмірі үшін үлкен маңызға ие болуы ықтимал. Өздігінен түйме тағу, аты-жөнін айту, қажетті затты сұрау, ақша тану немесе жолдан қауіпсіз өту сияқты әрекеттер баланың дербестік деңгейін нақты арттырады.

Сондықтан арнайы педагогикалық жұмыстың нәтижесін тек оқу бағдарламасының орындалуымен бағалау жеткіліксіз. Негізгі көрсеткіштердің бірі – тәрбиеленушінің алған білімін өмірде қолдану қабілеті. Егер бала мектепте меңгерген дағдыларын күнделікті тұрмыста, қарым-қатынаста, еңбек әрекетінде және қоғамдық ортада пайдалана бастаса, оқыту мен тәрбиелеудің практикалық мақсаты жүзеге асып келеді деп айтуға болады.

Қорыта айтқанда, зерде бұзылыстары бар балаларды оқыту мен тәрбиелеу – баланың танымдық мүмкіндіктерін дамытумен қатар, оның әлеуметтік, коммуникативтік, тұрмыстық, еңбек және тұлғалық құзыреттерін қалыптастыруға бағытталған кешенді педагогикалық үдеріс. Бұл үдерісте әр тәрбиеленушінің даму қарқыны, танымдық ерекшеліктері, қызығушылығы, сақталған мүмкіндіктері мен педагогикалық көмекке қажеттілігі міндетті түрде ескерілуі тиіс.

Зерде бұзылыстары бар балаларды нәтижелі оқыту үшін оқу материалының қолжетімділігі, жүйелілігі, көрнекілігі, практикалық бағыттылығы және бірнеше рет қайталануы маңызды. Қарапайымнан күрделіге көшу, тапсырманы кезеңдерге бөлу, қысқа әрі нақты нұсқау беру, визуалды тіректерді пайдалану және меңгерілген білімді әртүрлі жағдайда қолдану баланың оқу әрекетін жеңілдетеді. Сонымен бірге педагогикалық көмектің көлемін біртіндеп азайтып, тәрбиеленушіні мүмкіндігінше өздігінен әрекет етуге бағыттау қажет.

Тәрбие жұмысында өзіне-өзі қызмет көрсету, еңбекке баулу, қоғамдық мінез-құлық, адамгершілік құндылықтар, қауіпсіздік, қарым-қатынас және жауапкершілік дағдылары басты назарда болуы тиіс. Бұл дағдылар арнайы ұйымдастырылған сабақта ғана емес, тәрбиеленушінің күнделікті өмірінің барлық кезеңінде қалыптасады. Сондықтан арнайы мектеп-интернаттағы оқыту мен тәрбие бір-бірінен ажыратылмайтын біртұтас үдеріс ретінде жүргізілгені дұрыс.

№7 арнайы мектеп-интернаты жағдайында дефектологтің қызметі осы жұмыстың маңызды құрамдас бөлігі болып табылады. Дефектолог баланың қиындықтарын анықтап қана қоймай, оның сақталған мүмкіндіктерін тірек етіп, түзете-дамыту бағытын белгілейді. Педагогтермен, тәрбиешілермен, психологпен, басқа мамандармен және ата-анамен өзара ынтымақтастық орнату арқылы қалыптасқан дағдылардың әртүрлі жағдайда бекітілуіне жағдай жасайды.

Зерде бұзылыстары бар баланың дамуындағы әрбір оң өзгерістің маңызы бар. Педагогтің міндеті тәрбиеленушіні басқа балалармен салыстыру емес, оның өзінің алдыңғы нәтижесімен салыстырғандағы ілгерілеуін анықтау болып табылады. Бүгін педагогтің көмегімен орындалған әрекетті ертең көрнекі тірекпен, кейін өздігінен орындау – арнайы білім берудегі маңызды нәтиже.

Зерде бұзылыстары бар балаларды оқыту мен тәрбиелеудің түпкі мақсаты тек белгілі көлемдегі білім, білік және дағды қалыптастырумен шектелмейді. Негізгі мақсат – тәрбиеленушінің өмірлік мүмкіндіктерін барынша дамыту, өз қажеттілігін білдіре алатын, қауіпсіз әрекет ететін, еңбекке қатысатын, адамдармен қарым-қатынас жасайтын және қолжетімді деңгейде дербес шешім қабылдайтын тұлға ретінде қалыптасуына жағдай жасау. Жүйелі, мақсатты және бала мүмкіндігіне негізделген арнайы педагогикалық қолдау арқылы зерде бұзылыстары бар тәрбиеленушілердің әлеуметтік бейімделуіне, өмір сапасын арттыруға және қоғамдағы өз орнын табуына мүмкіндік беріледі.

Пайдаланылған әдебиеттер

1. Қазақстан Республикасының «Білім туралы» Заңы. – Астана: Қазақстан Республикасы, қолданыстағы редакция.
2. Қазақстан Республикасының «Кемтар балаларды әлеуметтік және медициналық-педагогикалық түзеу арқылы қолдау туралы» Заңы. – Астана, 2002.
3. Выготский Л.С. Основы дефектологии. – Санкт-Петербург: Лань, 2003.
4. Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника. – Москва: Просвещение, 1986.
5. Петрова В.Г., Белякова И.В. Психология умственно отсталых школьников. – Москва: Академия, 2002.
6. Воронкова В.В. Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе. – Москва: Школа-Пресс, 1994.
7. Лубовский В.И. Специальная психология. – Москва: Академия, 2007.
8. Назарова Н.М. Специальная педагогика. – Москва: Академия, 2010.
9. Малофеев Н.Н. Специальное образование в меняющемся мире. – Москва: Просвещение, 2009.
10. Забрамная С.Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей. – Москва: Просвещение, 1995.
11. Шипицына Л.М. Социальная реабилитация детей с ограниченными возможностями здоровья. – Санкт-Петербург: Речь, 2005.
12. Ы. Алтынсарин атындағы Ұлттық білім академиясы. Ерекше білім беру қажеттіліктері бар балаларды психологиялық-педагогикалық қолдау бойынша әдістемелік ұсынымдар. – Астана.
13. UNESCO. Инклюзивті және тең құқылы сапалы білім беруді қамтамасыз ету бойынша әдістемелік материалдар. – Париж: UNESCO.
14. Дүниежүзілік денсаулық сақтау ұйымы. Қызмет ету, тіршілік әрекеті мен денсаулық шектеулерінің халықаралық жіктемесіне қатысты материалдар. – Женева: ДДҰ.