Аннотация. Мақалада арнайы білім беру жағдайында білім алатын ерекше білім беру қажеттіліктері бар балаларды әлеуметтік-тұрмыстық бағдарлау арқылы қоғамға интеграциялаудың педагогикалық және әлеуметтік маңызы қарастырылады. Әлеуметтік-тұрмыстық бағдарлау баланың күнделікті өмірде өзіне қызмет көрсетуі, қоршаған ортамен өзара әрекет жасауы, қоғамдық орындарда өзін дұрыс ұстауы, тұрмыстық міндеттерді орындауы, қауіпсіздік ережелерін сақтауы, қаржылық және әлеуметтік жағдаяттарды түсінуі сияқты өмірлік құзыреттерді қалыптастыруға бағытталған кешенді жұмыс ретінде сипатталады. Арнайы мектеп-интернат жағдайында мұндай жұмыстың нәтижелілігі дефектологтің жүйелі түзете-дамыту қызметіне, білім алушының жеке мүмкіндіктерін ескеруге, практикалық әрекетті басым қолдануға және мектеп пен отбасы арасындағы сабақтастыққа байланысты екені көрсетіледі. Сонымен қатар қоғамға интеграциялану барысында кездесетін психологиялық, коммуникативтік, әлеуметтік және тұрмыстық қиындықтар талданып, оларды азайтудың тиімді педагогикалық жолдары айқындалады. Мақаланың негізгі мақсаты – №7 арнайы мектеп-интернаты жағдайында әлеуметтік-тұрмыстық бағдарлаудың тәрбиеленушілердің дербестігін арттырудағы, әлеуметтік тәжірибесін кеңейтудегі және болашақ өмірге бейімделуіндегі мүмкіндіктерін көрсету.
Түйін сөздер: әлеуметтік-тұрмыстық бағдарлау, әлеуметтік интеграция, арнайы білім беру, дефектолог, ерекше білім беру қажеттіліктері, әлеуметтік бейімделу, дербестік, өмірлік дағдылар, түзете-дамыту жұмысы, қоғамға бейімдеу.
Қазіргі қоғамдағы арнайы білім берудің негізгі міндеттерінің бірі – ерекше білім беру қажеттіліктері бар баланың белгілі бір көлемде академиялық білім алуын ғана қамтамасыз ету емес, оны мүмкіндігінше дербес өмір сүруге, қоғаммен қарым-қатынас жасауға және күнделікті әлеуметтік ортада өз орнын табуға дайындау. Арнайы мектеп-интернат тәрбиеленушісі үшін оқу, жазу, санау дағдыларымен қатар, күнделікті тұрмыстық жағдайларда дұрыс шешім қабылдау, өзіне қызмет көрсету, басқа адамдармен тіл табысу, қоғамдық көлікті пайдалану, дүкеннен қажетті затты сатып алу, жеке бас тазалығын сақтау, уақытты жоспарлау және қауіпсіздік талаптарын орындау сияқты практикалық дағдылардың маңызы өте жоғары. Сондықтан әлеуметтік-тұрмыстық бағдарлау арнайы білім беру жүйесінің өмірмен тікелей байланысқан маңызды бағыттарының бірі болып табылады.
Әлеуметтік-тұрмыстық бағдарлау – білім алушының күнделікті өмірде кездесетін қарапайым және күрделі әлеуметтік жағдаяттарды түсініп, сол жағдайларға сәйкес әрекет ету қабілетін қалыптастыруға бағытталған педагогикалық үдеріс. Оның мазмұны тек тұрмыстық әрекеттерді үйретумен шектелмейді. Бұл бағыт баланың жеке гигиенасынан бастап, қоғамдық ортада өзін ұстауына, адамдармен сөйлесуіне, еңбек әрекетіне, қаржылық сауаттылықтың бастапқы элементтеріне, бос уақытты ұйымдастыруына және өзінің құқықтары мен міндеттерін түсінуіне дейінгі көптеген өмірлік салаларды қамтиды. Осы тұрғыдан әлеуметтік-тұрмыстық бағдарлау – ерекше білім беру қажеттіліктері бар баланың қоғамға интеграциялануына мүмкіндік беретін практикалық көпір.
Қоғамға интеграциялау ұғымының мәні де кең. Интеграция баланың тек физикалық тұрғыдан қоғам ішінде болуы дегенді білдірмейді. Бала қоғамдық ортада әрекет ете алуы, өз қажеттілігін білдіруі, белгілі бір әлеуметтік рөлдерді меңгеруі, айналасындағы адамдардың талаптарын түсінуі және мүмкіндігіне қарай дербес шешім қабылдауы қажет. Егер тәрбиеленуші мектеп қабырғасында белгілі бір тапсырмаларды жақсы орындағанымен, сол дағдысын нақты өмірлік жағдайда қолдана алмаса, оның әлеуметтік бейімделуі толық жүзеге асты деп айту қиын. Сондықтан дефектолог жұмысының маңызды нәтижесі – меңгерілген дағдының күнделікті өмір жағдайына ауысуын қамтамасыз ету.
№7 арнайы мектеп-интернаты жағдайында тәрбиеленушілердің әлеуметтік-тұрмыстық құзыреттерін қалыптастыру ерекше маңызға ие. Мектеп-интернаттағы білім беру мен тәрбие жұмысының ерекшелігі – педагогтердің баламен ұзақ уақыт бойы жүйелі жұмыс жүргізу мүмкіндігінің болуында. Бұл бір жағынан әлеуметтік-тұрмыстық дағдыларды тұрақты бекітуге қолайлы жағдай жасайды. Екінші жағынан, интернаттағы ұйымдастырылған орта кейбір тәрбиеленушілердің дайын тәртіпке шамадан тыс үйреніп қалуына әкелуі мүмкін. Белгілі уақытта тамақтану, қажетті заттардың алдын ала дайындалуы, ересектер тарапынан тұрақты көмек көрсетілуі баланың дербес әрекет ету қажеттілігін азайтуы ықтимал. Осы себепті арнайы мектеп-интернаттағы әлеуметтік-тұрмыстық бағдарлау жұмысы баланы дайын жағдайға бейімдеуге емес, керісінше, оның өздігінен әрекет ету мүмкіндігін біртіндеп кеңейтуге бағытталуы тиіс.
Дефектологтің бұл үдерістегі қызметі ерекше. Дефектолог әр тәрбиеленушінің танымдық мүмкіндіктерін, қабылдау ерекшелігін, есте сақтау деңгейін, сөйлеу және коммуникативтік қабілетін, ұсақ және жалпы моторикасын, эмоциялық-еріктік жағдайын ескере отырып жұмыс жүргізеді. Бір бала ауызша берілген нұсқауды бірден түсінуі мүмкін, ал екінші балаға әрекетті бірнеше рет көрсету қажет болады. Үшінші тәрбиеленуші сурет, белгі, пиктограмма немесе қадамдық алгоритм арқылы жақсы меңгереді. Сондықтан әлеуметтік-тұрмыстық бағдарлау кезінде барлық балаға бірдей талап қоюдан гөрі, ортақ мақсатқа әртүрлі әдістер арқылы жету маңызды.
Әлеуметтік-тұрмыстық бағдарлаудың бастапқы бағыттарының бірі – өзіне-өзі қызмет көрсету дағдыларын қалыптастыру. Киіну, шешіну, киімін жинау, аяқ киімді күту, жеке бас гигиенасын сақтау, шашын тарау, қол жуу, тіс тазалау, өз заттарын реттеу сияқты әрекеттер қарапайым болып көрінгенімен, ерекше білім беру қажеттіліктері бар кейбір балалар үшін бірнеше кезеңнен тұратын күрделі әрекет болуы мүмкін. Мысалы, қол жуу әрекетінің өзінде суды ашу, қолды сулау, сабынды алу, қолды сабындау, шаю, суды жабу және қолды сүрту сияқты ретті қадамдар бар. Егер бала әрекет ретін есте сақтауда қиналса, дефектолог осы үдерісті жеке қадамдарға бөліп, көрнекі алгоритм арқылы меңгерте алады.
Мұнда маңызды педагогикалық қағида – баланың орнына әрекетті орындап беру емес, оған әрекетті өзі орындауға мүмкіндік жасау. Ересек адамның көмегі қажетті жағдайда ғана берілуі және біртіндеп азайтылуы тиіс. Мысалы, бастапқы кезеңде дефектолог әрекетті толық көрсетсе, келесі кезеңде сөздік нұсқау береді, кейін тек ишара немесе көрнекі белгі арқылы бағыттайды, соңында бала әрекетті өздігінен орындауға көшеді. Мұндай жүйелілік тәрбиеленушінің бойында «мен мұны өзім істей аламын» деген тәжірибені қалыптастырады. Дербестік тәжірибесінің жинақталуы оның өзіне деген сенімділігіне де оң ықпал етеді.
Әлеуметтік-тұрмыстық бағдарлаудың тағы бір маңызды саласы – тамақтану мәдениеті мен қарапайым ас әзірлеу дағдылары. Тәрбиеленуші үстел басында өзін дұрыс ұстауды, ас құралдарын пайдалануды, ыдысты жинауды, тағамның жарамдылық мерзімін ажыратуды, азық-түлікті дұрыс сақтауды білуі қажет. Баланың мүмкіндігіне сәйкес шай дайындау, нан кесу, қарапайым салат жасау, дайын тағамды жылыту секілді әрекеттер де кезең-кезеңімен үйретіледі. Мұнда тұрмыстық техникамен жұмыс істеу кезіндегі қауіпсіздік ережелері міндетті түрде қатар меңгертілуі керек.
Арнайы білім беру тәжірибесінде кез келген тұрмыстық дағдыны нақты әрекет арқылы меңгерту нәтижелі. Балаға «асүйде қауіпсіз болу керек» деп бірнеше рет айтқаннан гөрі, асүй жағдайында қандай затты ұстауға болатынын, қай заттың қауіпті екенін, ыстық ыдысты қалай пайдалану керектігін нақты көрсету тиімді. Бұл жерде рөлдік ойындар, жағдаяттық тапсырмалар, қайталама жаттығулар және практикалық жұмыстар кеңінен қолданылуы мүмкін. Әрекетті қайталау арқылы балада белгілі бір тұрақты мінез-құлық алгоритмі қалыптасады.
Әлеуметтік-тұрмыстық бағдарлау барысында кеңістікте бағдарлануға ерекше назар аударылады. Тәрбиеленуші өзі тұратын және оқитын ортаны білуі, қажетті кабинетті, асхананы, медициналық бөлмені, кітапхананы немесе басқа орынды таба алуы керек. Кейін бұл дағды мектептен тыс ортаға ауыстырылады. Мысалы, жақын орналасқан дүкенге, дәріханаға, аялдамаға немесе басқа әлеуметтік нысанға бару жолын үйретуге болады. Баланың жол белгілерін түсінуі, бағдаршам сигналдарын ажыратуы, жаяу жүргіншілер жолын дұрыс пайдалануы – оның қауіпсіздігімен тікелей байланысты өмірлік дағдылар.
Қоғамдық көлікті пайдалану да әлеуметтік интеграцияның маңызды көрсеткіштерінің бірі болып табылады. Тәрбиеленуші аялдаманы тану, қажетті көлік бағытын ажырату, көлікке қауіпсіз отыру және түсу, жол жүру тәртібін сақтау, қажетті аялдамадан түсу сияқты әрекеттерді меңгеруі керек. Әрине, мұндай дағдылар тәрбиеленушінің жеке мүмкіндігіне қарай әртүрлі деңгейде қалыптасады. Кейбір бала толықтай өздігінен қозғала алса, екіншісі белгілі бағытта ғана әрекет етуі мүмкін, ал үшінші балаға ересек адамның сүйемелдеуі қажет болуы ықтимал. Негізгі мақсат – әр баланың қолжетімді дербестік деңгейін барынша дамыту.
Әлеуметтік-тұрмыстық бағдарлауда қаржылық сауаттылықтың қарапайым элементтерін қалыптастыру да өзекті. Ақшаны тану, оның құнын ажырату, тауар бағасын түсіну, қажетті затты таңдау, сатушыға өтініш білдіру, төлем жасау, қайтарым ақшаны алу сияқты әрекеттер күнделікті өмірде үнемі кездеседі. Мұндай дағдыларды тек сыныптағы тапсырмалар арқылы қалыптастыру жеткіліксіз. Алдымен ойын түріндегі «дүкен» ұйымдастырылып, кейін шынайы сауда орнына бару арқылы білімді практикада бекітуге болады.
Мысалы, тәрбиеленушіге белгілі бір қаражат көлемі беріліп, соған қажетті бір немесе екі тауарды таңдау ұсынылады. Дефектолог «Қанша ақшаң бар?», «Бұл зат қанша тұрады?», «Ақшаң жете ме?», «Қайтарым ақша алу керек пе?» деген сұрақтар арқылы баланың ойлау әрекетін бағыттайды. Осындай қарапайым тапсырмалардың өзі математикалық білімді өмірлік жағдаймен байланыстырып қана қоймай, таңдау жасау, шешім қабылдау және жауапкершілік алу қабілеттерін дамытады.
Қоғамға интеграцияланудың негізгі шарттарының бірі – коммуникативтік дағдылар. Тәрбиеленуші басқа адаммен амандасу, өтініш айту, көмек сұрау, алғыс білдіру, сұраққа жауап беру, өз қажеттілігін түсінікті жеткізу сияқты әлеуметтік қарым-қатынас үлгілерін меңгеруі тиіс. Кейбір ерекше білім беру қажеттіліктері бар балалар өз ойын толық сөйлеммен жеткізуде қиналуы мүмкін. Мұндай жағдайда дефектолог баланың қолжетімді коммуникация құралдарын пайдалануына жағдай жасауы қажет. Қысқа сөздер, қарапайым сөйлемдер, ишаралар, суреттер немесе арнайы визуалды карточкалар қолданылуы мүмкін.
Коммуникацияны қалыптастыруда дайын сөйлемдерді жаттатумен шектелу жеткіліксіз. Бала олардың қай жағдайда қолданылатынын түсінуі керек. Мысалы, «Кешіріңіз, көмектесесіз бе?» деген сөйлемді жатқа айту бір дағды болса, оны адасып қалған кезде қажетті адамға дұрыс қолдана білу – әлдеқайда маңызды әлеуметтік құзырет. Сондықтан әлеуметтік-тұрмыстық бағдарлау сабақтарында нақты өмірге жақын жағдаяттарды модельдеу қажет. «Дүкенде», «Емханада», «Автобуста», «Қонақта», «Көшеде», «Телефон арқылы сөйлесу» сияқты рөлдік жағдаяттар тәрбиеленушінің әлеуметтік тәжірибесін кеңейтеді.
Қауіпсіз мінез-құлықты қалыптастыру әлеуметтік-тұрмыстық бағдарлаудың ажырамас бөлігі болып саналады. Ерекше білім беру қажеттіліктері бар кейбір балалар қауіптің деңгейін дұрыс бағалай алмауы немесе бейтаныс адамның сөзіне тез сенуі мүмкін. Сондықтан оларға үйдегі, көшедегі, қоғамдық орындардағы және цифрлық ортадағы қарапайым қауіпсіздік ережелерін жүйелі түрде түсіндіру қажет. Бейтаныс адаммен қарым-қатынас, жеке мәліметтерді қорғау, төтенше жағдайда көмек сұрау, жедел қызмет нөмірлерін білу, электр құралдарын қауіпсіз пайдалану сияқты мәселелер практикалық жаттығулармен бекітілуі тиіс.
Мұнда «қауіпті» және «қауіпсіз» әрекеттерді ажыратуға арналған суреттер, карточкалар, қысқа бейнематериалдар мен жағдаяттық тапсырмалар пайдалы. Мысалы, «Егер көшеде бейтаныс адам сені көлігіне шақырса не істейсің?», «Егер үйде түтін байқасаң кімге хабарлайсың?», «Егер аялдамада өз тобыңнан қалып қойсаң не істейсің?» деген тапсырмалар арқылы балаға дайын алгоритмдер үйретіледі. Мұндай білім тек теория түрінде қалмауы керек, өйткені төтенше жағдайда балаға ұзақ ойланып шешім қабылдаудан гөрі бұрын қалыптасқан қауіпсіз әрекет алгоритмін қолдану жеңіл болады.
Әлеуметтік-тұрмыстық бағдарлаудың тағы бір маңызды міндеті – уақыт туралы түсінікті күнделікті өмірмен байланыстыру. Уақытты дұрыс бағдарлай алмау баланың сабаққа, кездесуге, қоғамдық көлікке немесе белгілі бір іс-шараға уақытында баруына кедергі келтіруі мүмкін. Сондықтан сағатты тану, күн тәртібін сақтау, «бүгін», «ертең», «кеше», «таңертең», «түсте», «кешке» ұғымдарын ажырату, аптаның күндерін білу тәрізді дағдыларды практикалық әрекетпен бекіту маңызды. Күн тәртібінің визуалды кестесі көптеген тәрбиеленушілер үшін тиімді құрал бола алады.
Баланың әлеуметтік ортаға интеграциялануы оның эмоциялық жағдайымен де тығыз байланысты. Қоғамдық ортаға шыққан кезде күтпеген жағдайлар туындауы мүмкін: автобус кешігеді, дүкенде қажетті тауар болмайды, біреу сұрақ қояды, кезекте күту керек болады. Мұндай өзгерістер кейбір тәрбиеленушілерде мазасыздық, ашулану немесе әрекеттен бас тарту реакциясын тудыруы ықтимал. Сондықтан әлеуметтік-тұрмыстық бағдарлау тек нақты әрекеттерді үйретумен шектелмей, баланы өзгермелі әлеуметтік жағдайларға бейімдеуді де қамтуы қажет.
Дефектолог тәрбиеленушіні әртүрлі ықтимал жағдаяттарға алдын ала дайындап, мәселені шешудің бірнеше қарапайым жолын көрсетуі керек. Мысалы, «Қажетті автобус келмесе не істейміз?», «Дүкен жабық болса қайтеміз?», «Қажетті зат табылмаса кімнен сұраймыз?» деген сұрақтар арқылы баланың баламалы әрекет нұсқаларын ойлауына жағдай жасалады. Бұл оның әлеуметтік икемділігін қалыптастырады.
Осылайша, әлеуметтік-тұрмыстық бағдарлау арнайы мектеп-интернат тәрбиеленушісінің күнделікті өмірдегі дербестігін қалыптастыратын жүйелі педагогикалық үдеріс болып табылады. Оның нәтижесі бір сабақтың немесе бір оқу жылының көлемінде ғана бағаланбайды. Әлеуметтік дағдылар біртіндеп қалыптасып, тұрақты қайталау, түрлі жағдайда қолдану және педагогикалық қолдауды кезеңмен азайту арқылы бекітіледі. Әсіресе дефектологтің баланың жеке даму ерекшеліктеріне сәйкес ұйымдастырған түзете-дамыту жұмысы тәрбиеленушінің әлеуметтік тәжірибесін кеңейтіп, мектептен тыс өмірге дайындығын арттыруға мүмкіндік береді.
Әлеуметтік-тұрмыстық бағдарлау арқылы қоғамға интеграциялау үдерісінде тәрбиеленушінің белгілі бір әрекетті орындауы ғана емес, сол әрекеттің мәнін түсінуі маңызды. Кей жағдайда бала педагогтің нұсқауымен тапсырманы дұрыс орындағанымен, жаңа ортада немесе жағдай сәл өзгерген кезде бұрынғы дағдысын пайдалана алмай қалуы мүмкін. Бұл әлеуметтік-тұрмыстық дағдыларды қалыптастырудағы негізгі қиындықтардың бірі болып саналады. Сондықтан дефектологтің міндеті – үйретілген әрекетті бір ғана жағдайға бекітіп қоймай, оны әртүрлі ортада қолдануға мүмкіндік беру. Мысалы, бала мектеп асханасында ыдысты жинауды меңгерсе, осы әрекетті үйде, қонақта немесе басқа қоғамдық тамақтану орнында да орындауға бейімделуі қажет. Осындай дағдыны жаңа жағдайға көшіру әлеуметтік дербестіктің маңызды көрсеткіші болып табылады.
Арнайы мектеп-интернат тәрбиеленушілерінің мүмкіндіктері әртүрлі болғандықтан, әлеуметтік-тұрмыстық бағдарлауда жеке тәсіл жетекші қағидалардың бірі болуы керек. Бір тәрбиеленуші жаңа әрекетті бірнеше қайталаудан кейін меңгерсе, екіншісіне ұзақ уақыт және тұрақты қолдау қажет болуы мүмкін. Кейбір балалар визуалды ақпаратты жақсы қабылдайды, кейбіреулері әрекетті тікелей көрсету арқылы үйренеді, ал енді біреулеріне ауызша түсіндіру мен практикалық жаттығуды қатар жүргізу тиімді болады. Сондықтан бір әдістің барлық балаға бірдей нәтиже беруін күту дұрыс емес. Дефектолог тәрбиеленушінің күшті жақтарын анықтап, сол мүмкіндіктерді әлеуметтік дағдыларды қалыптастырудың тірегі ретінде пайдаланғаны жөн.
Тәрбиеленушінің жеке ерекшеліктерін анықтау жүйелі бақылаудан басталады. Баланың өзіне-өзі қызмет көрсету деңгейі қандай, тапсырманы қаншалықты түсінеді, көмек сұрай ала ма, бейтаныс жағдайда қалай әрекет етеді, ақшаны таниды ма, уақытты бағдарлай ала ма, қауіпсіздік ережелерін сақтай ма деген мәселелер бақылауға алынады. Мұндай бастапқы диагностика әлеуметтік-тұрмыстық бағдарлау жұмысының нақты бағытын белгілеуге мүмкіндік береді. Мәселен, бір бала үшін негізгі мақсат қоғамдық көлікте өздігінен жүруге үйрену болса, екінші бала үшін киімін дұрыс кию мен жеке заттарын жинау үлкен жетістік болуы мүмкін. Демек, қоғамға интеграциялаудың нәтижесін барлық тәрбиеленуші үшін бір өлшеммен бағалауға болмайды.
Әлеуметтік-тұрмыстық бағдарлаудың тиімділігі көбіне мақсаттың балаға қолжетімді деңгейде қойылуына байланысты. Тым күрделі міндет тәрбиеленушінің әрекеттен бас тартуына немесе өз мүмкіндігіне сенімсіздік танытуына әкелуі мүмкін. Ал өте жеңіл тапсырмалар баланың дамуына жеткілікті ықпал етпейді. Сондықтан тапсырма баланың қазіргі мүмкіндігінен сәл жоғары, бірақ педагогикалық қолдау арқылы орындай алатындай деңгейде болғаны дұрыс. Мысалы, тәрбиеленуші дүкенде тауарды өздігінен таңдай алатын болса, келесі кезеңде оған белгілі қаражат шегінде бірнеше зат сатып алуды жоспарлау ұсынылады. Осылайша қарапайым әрекет біртіндеп күрделеніп, әлеуметтік құзыреттілік кеңейеді.
Қоғамға интеграциялаудың маңызды мүмкіндіктерінің бірі – баланың еңбекке деген оң көзқарасын қалыптастыру. Еңбек дағдылары әлеуметтік дербестікпен тікелей байланысты. Өз бөлмесін жинау, үстелді сүрту, киімін реттеу, гүлге су құю, қарапайым тағам әзірлеуге қатысу, жұмыс орнын таза ұстау тәрізді әрекеттер тәрбиеленушіні жауапкершілікке үйретеді. Мұндай тапсырмалар тек «жұмыс орындау» ретінде қабылданбауы керек. Бала өз еңбегінің нәтижесін көріп, оның басқа адамдар үшін де пайдалы екенін түсінуі маңызды. «Мен орындай аламын», «Менің көмегім қажет», «Менің міндетім бар» деген түсініктер әлеуметтік жауапкершіліктің қалыптасуына негіз болады.
Еңбек әрекетін ұйымдастыру кезінде тәрбиеленушінің қауіпсіздігі мен мүмкіндігі ескеріледі. Дефектолог немесе басқа педагог балаға тапсырманы орындаудың ретін түсіндіреді, қажетті құралдарды дұрыс қолдануды көрсетеді және бастапқы кезеңде бақылау жасайды. Кейін көмек біртіндеп азайтылып, тәрбиеленушінің өздігінен орындауына мүмкіндік беріледі. Әсіресе жұмысты бастау, белгілі бір реттілікпен орындау және соңына дейін жеткізу дағдыларына назар аудару қажет. Өйткені болашақ кәсіби бейімделуде тек нақты еңбек операциясын білу жеткіліксіз, жұмыс тәртібін сақтау, тапсырманы қабылдау, жауапкершілік таныту, ұжыммен әрекеттесу сияқты әлеуметтік дағдылар да қажет болады.
Әлеуметтік интеграцияның келесі маңызды бағыты – қоғамдық мінез-құлық мәдениетін қалыптастыру. Қоғамдық орындарда әр адамнан белгілі нормаларды сақтау талап етіледі. Кезек күту, дауыс ырғағын реттеу, басқа адамның жеке кеңістігін сақтау, рұқсат сұрау, алғыс айту, үлкендермен және құрдастарымен әдепті сөйлесу сияқты әрекеттер тәрбиеленушілерге жүйелі түрде үйретілуі тиіс. Кейбір балалар әлеуметтік ережелердің астарлы мағынасын өздігінен түсіне бермеуі мүмкін. Сондықтан «әдепті болу керек» деген жалпы нұсқаудың орнына нақты қандай жағдайда қалай әрекет ету керектігін көрсету тиімді.
Мысалы, дүкендегі кезек жағдайын рөлдік ойын арқылы ұйымдастыруға болады. Бір тәрбиеленуші сатушы, екіншісі сатып алушы, үшіншісі кезекте тұрған адам рөлін орындайды. Осындай әрекет барысында кезекті сақтау, өтініш білдіру, төлем жасау, алғыс айту үлгілері бекітіледі. Кейін педагог рөлдерді ауыстырып, жаңа жағдаяттар енгізеді. Тәрбиеленуші теориялық ережені жаттап қана қоймай, оны әрекет үстінде қолданады. Бұл әдістің артықшылығы – қателесуге қауіпсіз ортада мүмкіндік берілуінде. Бала шынайы қоғамдық ортаға шыққанға дейін бірнеше рет жаттығып, өзіне таныс әрекет алгоритмін қалыптастырады.
Дефектолог жұмысында әлеуметтік оқиғалар әдісін де тиімді пайдалануға болады. Қысқа әрі түсінікті мәтін, сурет немесе бірнеше кезеңнен тұратын көрнекілік арқылы белгілі бір әлеуметтік жағдай сипатталады. Мысалы, «Дәрігерге барғанда не істеймін?», «Автобусқа қалай отырамын?», «Дүкеннен затты қалай сатып аламын?», «Бейтаныс адам сұрақ қойса не істеймін?» деген тақырыптар бойынша қарапайым әлеуметтік алгоритмдер әзірленеді. Мұндай материалдар баланың алдын ала дайындалуына көмектеседі және белгісіз жағдайдан туындайтын мазасыздықты төмендетеді.
Қазіргі уақытта әлеуметтік-тұрмыстық бағдарлауға цифрлық технологиялардың да әсері артып келеді. Қоғамдағы көптеген қызметтер электрондық форматқа ауысқандықтан, ерекше білім беру қажеттіліктері бар тәрбиеленушілерге цифрлық ортада қарапайым әрі қауіпсіз әрекет етуді үйрету өзекті. Телефон арқылы қоңырау шалу, қажетті адамның нөмірін табу, хабарлама жіберу, картадан бағытты қарау сияқты қолжетімді дағдылар тәрбиеленушінің дербестігін арттыра алады. Бірақ цифрлық сауаттылықты қалыптастыру қауіпсіздік ережелерімен міндетті түрде қатар жүргізілуі қажет.
Интернетте жеке мәліметті жарияламау, бейтаныс адамға мекенжай немесе телефон нөмірін бермеу, күмәнді хабарламаға жауап бермеу, түсініксіз жағдай туындағанда сенімді ересек адамға айту сияқты ережелерді қарапайым тілмен бірнеше рет түсіндіру керек. Әлеуметтік-тұрмыстық бағдарлау қазіргі қоғамның өзгерістеріне сәйкес дамып отыруы қажет. Бұрын баланың дүкенде қолма-қол ақшамен есеп айырысуы негізгі дағды саналса, қазіргі жағдайда қолма-қол және қолма-қол емес төлемнің айырмашылығы туралы қарапайым түсініктің болуы да пайдалы. Дегенмен қандай цифрлық әрекет үйретілсе де, тәрбиеленушінің танымдық және функционалдық мүмкіндігі басты назарда болуы керек.
Әлеуметтік-тұрмыстық бағдарлау барысында кездесетін негізгі қиындықтардың бірі – тәрбиеленушінің үйренген әрекетін нақты өмірде өздігінен бастамауы. Мысалы, бала педагог «қолыңды жу» деген кезде тапсырманы орындайды, бірақ еске салу болмаса тамақтанар алдында қолын жумауы мүмкін. Бұл жағдайда әрекет дағды ретінде қалыптасқанымен, оны қажетті жағдайда өздігінен қолдану қабілеті жеткілікті дамымағанын көруге болады. Сондықтан дефектолог сыртқы нұсқауды біртіндеп азайтып, табиғи белгілерге назар аударуды үйретуі қажет. «Тамақтану алдында не істейміз?», «Көшеге шығатын болсақ не қажет?» деген сұрақтар арқылы тәрбиеленушінің әрекетті өздігінен еске түсіруіне мүмкіндік беріледі.
Тағы бір қиындық – педагог пен ата-ананың немесе тәрбиеленушімен жұмыс істейтін басқа мамандардың талаптарындағы айырмашылық. Мектепте балаға киімін өзі жинауға мүмкіндік беріліп, үйде ересектер оның орнына бәрін орындаса, қалыптасып келе жатқан дербестік бекімей қалуы мүмкін. Керісінше, үйде орындалатын белгілі әрекет мектепте талап етілмесе де, дағдының тұрақтылығы төмендейді. Сондықтан әлеуметтік-тұрмыстық бағдарлау жұмысының нәтижелілігі үшін педагог, дефектолог, тәрбиеші және ата-ана арасында ортақ талап болғаны маңызды.
Отбасымен жұмыс барысында баланың орнына барлық әрекетті орындап беру оның дамуына кедергі келтіруі мүмкін екендігін түсіндіру қажет. Ата-ананың баласына көмектескісі келуі табиғи жағдай. Алайда шамадан тыс қамқорлық баланың дербес әрекет ету мүмкіндігін шектеуі ықтимал. Сондықтан ата-анаға «көмектеспеу» емес, көмекті дұрыс ұйымдастыру ұсынылады. Мысалы, баланың аяқ киімін ересек адам өзі кигізудің орнына, алдымен оның өздігінен орындауына уақыт беруі керек. Қажет болса тек қиын кезеңінде ғана бағыттау ұсынылады. Осылайша отбасылық орта да әлеуметтік-тұрмыстық дағдыларды бекітетін кеңістікке айналады.
Мектеп-интернат пен отбасы арасындағы сабақтастықты қамтамасыз ету үшін қарапайым ұсыныстар, жеке тапсырмалар немесе бақылау парақтары пайдаланылуы мүмкін. Мысалы, белгілі бір кезеңде «өз киімін жинау», «үстел әзірлеуге көмектесу», «дүкенде сатып алуға қатысу» сияқты екі-үш нақты дағды таңдалып, мектепте де, үйде де бірдей алгоритммен орындалады. Бұл жерде ата-анадан күрделі педагогикалық жұмысты талап ету қажет емес. Ең бастысы – тәрбиеленушіге өзі жасай алатын әрекетті орындауға мүмкіндік беру және жетістігін қолдау.
Әлеуметтік интеграцияға кедергі келтіретін маңызды факторлардың бірі – қоғамдағы ерекше білім беру қажеттіліктері бар адамдарға қатысты қалыптасқан стереотиптер. Кей жағдайда айналадағы адамдар олардың мүмкіндігін төмен бағалап, дербес әрекет жасауына мүмкіндік бермеуі мүмкін. Керісінше, кейде тәрбиеленушіден оның мүмкіндігінен жоғары әлеуметтік талап күтіледі. Екі жағдайда да балаға қиындық туындайды. Қоғамға интеграциялау біржақты үдеріс болмауы тиіс. Ерекше білім беру қажеттіліктері бар адамның әлеуметтік ортаға бейімделуімен қатар, қоғамның да әртүрлі мүмкіндіктері бар адамдарды қабылдау мәдениеті қалыптасуы қажет.
Осы тұрғыдан арнайы мектеп-интернат тәрбиеленушілерінің қоғаммен байланысын тек мектеп ішіндегі іс-шаралармен шектеуге болмайды. Қолжетімді жағдайда кітапханаға, мәдени орындарға, дүкенге, саябаққа, қоғамдық қызмет көрсету нысандарына бару, түрлі әлеуметтік іс-шараларға қатысу тәрбиеленушінің тәжірибесін кеңейтеді. Әрине, мұндай жұмыстар алдын ала жоспарланып, қауіпсіздік шаралары сақталып, баланың жеке мүмкіндігі ескерілуі тиіс. Бірақ нақты әлеуметтік ортамен байланыссыз қоғамға бейімделуді толық қалыптастыру қиын.
Мысалы, дүкенге жоспарланған оқу экскурсиясының өзі бірнеше дағдыны бір уақытта дамытуға мүмкіндік береді. Бала мектептен шығуға дайындалады, сыртқы киімін реттейді, жол қозғалысы ережесін сақтайды, дүкенге дейінгі бағытты бақылайды, қажетті бөлімді табады, тауарды таңдайды, бағасын қарайды, кезек күтеді, төлем жасайды және мектепке қайта оралады. Яғни бір ғана практикалық әрекеттің құрамында тұрмыстық, коммуникативтік, математикалық, кеңістіктік және қауіпсіздік дағдылары қатар қолданылады. Осындай кешенді тәжірибе әлеуметтік-тұрмыстық бағдарлаудың шынайы өмірмен байланысын күшейтеді.
Әлеуметтік-тұрмыстық бағдарлау жұмысының тағы бір маңызды қыры – тәрбиеленушінің таңдау жасау қабілетін дамыту. Кейбір балалардың күнделікті өмірінде шешімдерді көбіне ересектер қабылдайды: не киетінін, не жейтінін, бос уақытта немен айналысатынын, қандай тапсырманы орындайтынын педагог немесе ата-ана белгілейді. Мұндай жағдай ұзақ уақыт жалғасса, балада өздігінен таңдау жасау тәжірибесі жеткіліксіз болуы мүмкін. Сондықтан қауіпсіз және түсінікті жағдайларда оған таңдау мүмкіндігін беру маңызды.
Мысалы, «Қай киімді киесің?», «Бос уақытта сурет саласың ба, әлде кітап қарайсың ба?», «Дүкеннен осы екі өнімнің қайсысын аламыз?» деген қарапайым таңдаулардан бастауға болады. Кейін таңдау жауапкершілікпен байланыстырылады. Егер тәрбиеленуші белгілі бір затты сатып алуды таңдаса, оның бағасын ескеруге, қолындағы қаражаттың жеткіліктілігін анықтауға үйренеді. Осылайша шешім қабылдау әлеуметтік-тұрмыстық құзыреттіліктің құрамдас бөлігіне айналады.
Баланың өз қажеттілігін білдіруі де әлеуметтік дербестіктің көрсеткіші болып табылады. «Маған көмек керек», «Мен түсінбедім», «Маған бұл ұнамайды», «Мен демалғым келеді» сияқты қарапайым хабарламаларды жеткізе алу көптеген қауіптің алдын алады. Әсіресе бала өзіне қолайсыз жағдайды білдіре алуы және кімнен көмек сұрауға болатынын білуі маңызды. Дефектолог мұндай дағдыларды коммуникативтік жаттығулар арқылы бекітіп, тәрбиеленушінің жеке шекарасы туралы қолжетімді түсінік қалыптастыруы қажет.
Сонымен қатар әлеуметтік-тұрмыстық бағдарлау барысында жетістікті дұрыс бағалау маңызды. Бағалау тек «орындады» немесе «орындамады» деген екі көрсеткішпен шектелмеуі керек. Бала әрекетті толық көмекпен орындады ма, жартылай қолдау қажет болды ма, ауызша еске салудан кейін орындады ма, әлде толығымен өздігінен орындады ма – осы деңгейлерді ажырату қажет. Мұндай бақылау дефектологке баланың даму динамикасын көруге және келесі мақсатты нақты белгілеуге мүмкіндік береді.
Мәселен, оқу жылының басында тәрбиеленуші үстел әзірлеуді педагогтің тікелей көмегімен орындаса, бірнеше айдан кейін суретті алгоритм арқылы, кейін тек ауызша еске салумен, соңында өздігінен орындауы мүмкін. Бұл сырттай қарағанда шағын өзгеріс болғанымен, баланың дербестігі үшін үлкен нәтиже. Сондықтан арнайы білім беруде жетістік баланың басқа балалармен салыстырылуы арқылы емес, өзінің алдыңғы деңгейімен салыстырылып бағаланғаны дұрыс.
Әлеуметтік-тұрмыстық бағдарлаудың нәтижелі болуы үшін жағымды психологиялық ахуал қажет. Бала қателесуден қорықпауға тиіс. Егер әр қателігі үшін сын айтылып отырса, ол жаңа әрекеттен бас тартуы немесе үнемі педагогтің көмегін күтуі мүмкін. Дефектолог қателікті оқыту үдерісінің табиғи бөлігі ретінде қабылдап, тәрбиеленушіге оны түзетудің жолын көрсетуі керек. Мысалы, бала дүкен ойынында ақшаны дұрыс есептемесе, «сен дұрыс істемедің» деп тоқтатудан гөрі, «тағы бір рет санап көрейік» деп әрекетті қайта орындауға мүмкіндік беру тиімді.
Мадақтау да нақты әрекетке бағытталған кезде нәтижелі болады. Жалпы «жарайсың» деген сөзбен қатар, «Бүгін сен киіміңді өзің реттедің», «Кезекті дұрыс күттің», «Қажетті кезде көмек сұрай алдың» деген нақты кері байланыс балаға қай әрекетінің дұрыс болғанын түсіндіреді. Бұл тәсіл әлеуметтік мінез-құлықтың қажетті үлгілерін бекітуге көмектеседі.
Қоғамға интеграциялау барысында педагогикалық қолдаудың көлемін біртіндеп азайту – ерекше маңызды талап. Кейде ересектер қауіпсіздік мақсатында баланы үнемі бақылауда ұстап, әр әрекетіне нұсқау береді. Нәтижесінде бала тапсырманы орындай алғанымен, өздігінен шешім қабылдауға үйренбейді. Сондықтан қауіпсіздікке қауіп төнбейтін жағдайда педагог бір қадам артқа шегініп, тәрбиеленушінің әрекетін бақылаушы позициядан қадағалауы қажет. Егер бала өзі орындай алса, оған мүмкіндік беріледі; қиналған кезде ғана қажетті деңгейдегі көмек көрсетіледі.
Осы бағыттағы жүйелі жұмыс тәрбиеленушінің әлеуметтік тәжірибесін біртіндеп молайтады. Алғашында тек мектеп ішіндегі таныс жағдайда орындалған әрекеттер кейін мектеп ауласында, одан әрі жақын әлеуметтік ортада қолданылып, бірте-бірте кеңейеді. Мұндай сатылы тәсіл баланың қауіпсіздігін сақтай отырып, жаңа ортаға бейімделуіне жағдай жасайды. Ең маңыздысы – әр жаңа қадам баланың нақты мүмкіндігіне негізделуі керек. Әлеуметтік интеграцияның түпкі мақсаты тәрбиеленушіден барлық әрекетті міндетті түрде көмексіз орындауды талап ету емес, оның мүмкіндігінше дербес, қауіпсіз және қоғам өміріне қатыса алатын тұлға ретінде қалыптасуына жағдай жасау.
Әлеуметтік-тұрмыстық бағдарлау жұмысының сапасын арттыру үшін арнайы мектеп-интернат жағдайында пәнаралық және командалық өзара әрекетке ерекше мән берілуі қажет. Тәрбиеленушінің әлеуметтік бейімделуі тек дефектологтің қызметімен шектелетін үдеріс емес. Оның нәтижелі болуы мұғалімнің, тәрбиешінің, педагог-психологтің, логопедтің, әлеуметтік педагогтің, медицина қызметкерлерінің және ата-ананың өзара бірлескен әрекетіне байланысты. Әр маман баланың белгілі бір даму саласына ықпал еткенімен, барлығының ортақ мақсаты – тәрбиеленушінің өмірлік құзыреттерін қалыптастыру және қоғамда мүмкіндігінше дербес әрекет етуіне жағдай жасау. Сондықтан мамандар арасындағы жүйелі ақпарат алмасу, ортақ мақсаттарды анықтау және талаптардың бірізді болуы маңызды.
Мысалы, дефектолог сабақ барысында тәрбиеленушіге дүкенде сатып алу алгоритмін үйретсе, математика сабағында ақша бірліктерін ажырату мен қарапайым есептеу дағдылары бекітілуі мүмкін. Тәрбиеші күнделікті жағдайда баланың жеке заттарын жинауын, киімін реттеуін және тазалық сақтауын қадағалайды. Педагог-психолог қоғамдық ортада кездесетін қобалжуды азайту, эмоцияны реттеу және басқа адамдармен қарым-қатынас орнату бағытында жұмыс жүргізе алады. Осындай өзара сабақтастық қалыптасқан жағдайда әлеуметтік-тұрмыстық дағды жеке сабақтың міндеті болып қалмай, тәрбиеленушінің күнделікті өмірінің бір бөлігіне айналады.
Арнайы мектеп-интернатта әлеуметтік-тұрмыстық бағдарлаудың тиімді жүйесін қалыптастыру үшін дамытушы ортаның мүмкіндіктерін де барынша пайдалану қажет. Баланың тұрмыстық әрекетті тек суреттен көруі немесе сөзбен түсінуі жеткіліксіз болуы мүмкін. Ол затты қолына ұстап, әрекетті өзі орындап, оның нәтижесін көруі керек. Сондықтан мүмкіндігінше тұрмыстық жағдайға жақын оқу ортасын ұйымдастыру тиімді. Асүй жабдықтары, киім мен аяқ киімді күтуге арналған құралдар, жеке гигиена заттары, тұрмыстық техника үлгілері, ақша макеттері, дүкен сөресінің үлгісі, жол белгілері және қоғамдық орындарды бейнелейтін көрнекіліктер практикалық оқытуды жеңілдетеді.
Мұндай ортада әр заттың орналасу орны тұрақты және балаға түсінікті болғаны жөн. Қажет болған жағдайда шкафтарға, сөрелерге, тұрмыстық құралдарға сурет немесе жазу түріндегі белгілер орналастырылады. Бұл тәрбиеленушінің кеңістікте бағдарлануын жеңілдетіп, қажетті затты ересек адамның көмегінсіз табуына ықпал етеді. Сонымен қатар визуалды қолдау есте сақтау және әрекет реттілігін сақтау қиындықтары бар балалар үшін маңызды компенсаторлық құрал болып табылады.
Әлеуметтік-тұрмыстық бағдарлау барысында әрекетті алгоритмдеу әдісі кеңінен қолданылуы мүмкін. Күрделі тұрмыстық әрекет бірнеше қарапайым кезеңге бөлініп, әр қадам жеке түсіндіріледі. Мысалы, «Киімді жууға дайындау» әрекеті киімді түсіне қарай бөлу, қалталарын тексеру, кір жуатын құралды дайындау, қауіпсіздік ережесін сақтау сияқты қадамдарға бөлінеді. «Дүкенге бару» әрекеті қажетті заттардың тізімін жасау, қаражатты дайындау, дүкенге қауіпсіз жету, тауарды табу, бағасын салыстыру, төлем жасау және сатып алынған затты тексеру кезеңдерінен тұруы мүмкін. Әрекетті осылай құрылымдау тәрбиеленушінің күрделі тапсырманы түсінуін жеңілдетеді.
Уақыт өте келе алгоритмдегі көрнекі тіректер азайтылып, тәрбиеленушінің өздігінен орындауына жағдай жасалады. Бұл үдерісте педагогтің шыдамдылығы ерекше рөл атқарады. Баланың әрекетті баяу орындауы оның міндетті түрде орындай алмайтынын білдірмейді. Кейбір тәрбиеленушіге ақпаратты қабылдап, өңдеп және әрекетті бастау үшін көбірек уақыт қажет. Егер ересек адам асықтырып, оның орнына тапсырманы орындап берсе, дербестік қалыптаспайды. Сондықтан баланың жеке жұмыс қарқынын құрметтеу арнайы педагогиканың маңызды қағидаларының бірі болып табылады.
Әлеуметтік-тұрмыстық бағдарлау кезінде баланың жас ерекшелігін де ескеру қажет. Жасөспірім тәрбиеленушіге кішкентай балаға арналған тапсырмалар мен көрнекіліктерді тұрақты ұсыну оның қызығушылығын төмендетуі мүмкін. Тапсырманың мазмұны тәрбиеленушінің даму мүмкіндігіне сәйкес жеңілдетілгенімен, оның әлеуметтік жасына сай болғаны дұрыс. Мысалы, жасөспірімдер үшін қоғамдық көлікті пайдалану, киім таңдау, жеке бюджет, телефонды қауіпсіз пайдалану, еңбек әрекеті, бос уақытты жоспарлау сияқты тақырыптар өзекті болады.
Бос уақытты тиімді ұйымдастыру да қоғамға интеграцияланудың маңызды бөлігі. Әлеуметтік бейімделу тек міндеттерді орындаумен шектелмейді. Адамның демалысын жоспарлауы, қызығушылығына сәйкес әрекет таңдауы, мәдени және спорттық іс-шараларға қатысуы да өмір сапасына ықпал етеді. Сондықтан тәрбиеленушілерге бос уақыттың пайдалы түрлерін таныстыру, кітапханаға бару, шығармашылық жұмыстармен айналысу, спорттық ойындарға қатысу, серуендеу мәдениетін қалыптастыру маңызды. Бұл жұмыстар балалардың қызығушылықтарын анықтауға және әлеуметтік байланыстарын кеңейтуге мүмкіндік береді.
Қоғамға интеграциялауда құрдастарымен қарым-қатынас жасау тәжірибесі де үлкен маңызға ие. Кейбір тәрбиеленушілер ересектермен жақсы қарым-қатынас орнатқанымен, құрдастарымен өзара әрекеттесуде қиындықтарға тап болуы мүмкін. Бірлескен ойын, топтық тапсырма, ортақ еңбек, шығармашылық жұмыс барысында кезек күту, өзгенің пікірін тыңдау, ортақ шешімге келу, көмектесу және көмек қабылдау сияқты әлеуметтік дағдылар қалыптасады. Дефектолог осындай әрекеттерді мақсатты түрде ұйымдастырып, балалардың өзара қарым-қатынасын бағыттай алады.
Әлеуметтік-тұрмыстық бағдарлаудың маңызды нәтижелерінің бірі – тәрбиеленушінің өз мүмкіндігі мен қажеттілігін белгілі дәрежеде түсіне бастауы. Өмірлік дербестік дегеніміз барлық істі міндетті түрде жалғыз орындау емес. Дербестіктің бір көрінісі – қай кезде өзі әрекет ете алатынын, ал қай кезде көмек қажет екенін ажырата білу. Сондықтан баланы көмек сұрауға үйрету тәуелділікті арттыру емес, керісінше қауіпсіз әлеуметтік мінез-құлық қалыптастыру болып табылады. Мәселен, жолдан адасқан жағдайда қауіпсіз адамнан көмек сұрай білу немесе денсаулығы нашарлағанда ересекке хабарлау – маңызды өмірлік құзырет.
Бұл бағытта тәрбиеленушіге кімнен көмек сұрауға болатынын ажырату да үйретіледі. Педагог, тәрбиеші, полиция қызметкері, дәрігер, қоғамдық орынның қызметкері сияқты адамдардың әлеуметтік қызметі туралы қарапайым түсінік қалыптастыру пайдалы. Сонымен бірге бейтаныс адамдарға шамадан тыс сенім білдірмеу, жеке ақпаратты кез келген адамға айтпау, қауіп сезінген кезде таныс ересекке хабарлау ережелері бекітіледі. Бұл жұмыстар баланың қоғамдағы қауіпсіздігін қамтамасыз етуге бағытталады.
Арнайы мектеп-интернат тәрбиеленушілерін қоғамға интеграциялауда кездесетін қиындықтардың бірі – нақты әлеуметтік орта мен мектептегі жаттығу жағдайының айырмашылығы. Сыныпта ұйымдастырылған «дүкенде» кезек болмауы, сатушы баланың жауабын күтуі және педагог қажет кезде көмектесуі мүмкін. Ал шынайы дүкенде адамдар көп, дыбыс жоғары, тауарлар сан алуан, кезек қозғалысы жылдам болуы ықтимал. Осындай сенсорлық және әлеуметтік факторлар тәрбиеленушінің бұрын меңгерген әрекетін орындауын қиындатуы мүмкін. Сондықтан әлеуметтік-тұрмыстық дағдыларды шынайы ортада кезең-кезеңімен бекіту қажет.
Алғашқы кезеңде педагог тәрбиеленушімен бірге әрекет етеді. Кейін тек қажетті сәттерде көмектеседі. Одан әрі қауіпсіз жағдайда белгілі арақашықтықтан бақылауға көшуге болады. Мысалы, бала дүкенде нан сатып алуды үйренген кезде алғашқы жолы дефектолог барлық кезеңді бірге орындайды. Келесі жолы бала тауарды өзі таңдап, педагог тек төлем кезінде бағыттауы мүмкін. Кейін тәрбиеленуші әрекетті толық орындап, педагог сырттай бақылайды. Бұл тәсіл баланың нақты әлеуметтік ортадағы сенімділігін арттырады.
Әлеуметтік-тұрмыстық бағдарлауда тәрбиеленушінің жетістігін тіркеу және жүйелі мониторинг жүргізу маңызды. Дефектолог әр дағды бойынша бастапқы деңгейді, аралық нәтижені және қалыптасқан дербестік деңгейін белгілеу арқылы жұмыстың тиімділігін бағалай алады. Мысалы, «өздігінен орындайды», «ауызша еске салу қажет», «көрнекі тірек қажет», «ішінара физикалық көмек қажет», «толық көмек қажет» тәрізді көрсеткіштер пайдаланылуы мүмкін. Мұндай бағалау формасы тәрбиеленушінің шағын жетістіктерінің өзін көруге мүмкіндік береді.
Мониторинг нәтижелері келесі түзете-дамыту міндеттерін анықтауға негіз болады. Егер бала белгілі әрекетті бірнеше ортада өздігінен орындай бастаса, жаңа және күрделірек міндетке көшуге болады. Егер дағды тұрақсыз болса, оның себебін анықтау қажет. Мүмкін әрекет кезеңдері бала үшін тым күрделі шығар немесе берілген нұсқау түсініксіз болуы мүмкін. Кей жағдайда ортадағы артық тітіркендіргіштер баланың зейінін бөледі. Демек, қиындықты тек тәрбиеленушінің мүмкіндігімен байланыстыру жеткіліксіз; оқыту әдісі мен ортаның қолжетімділігін де талдау қажет.
Әлеуметтік-тұрмыстық бағдарлауда тәрбиеленушінің жетістігін ата-анамен бөлісу де пайдалы. Баланың мектепте жаңа әрекетті меңгергенін ата-ана білген жағдайда оны үйде бекітуге мүмкіндік алады. Мысалы, тәрбиеленуші мектепте қарапайым салат жасауды үйренсе, демалыс күндері үйде отбасы мүшелерімен бірге осы әрекетті қайталай алады. Мұндай сабақтастық баланың өз дағдысының өмірлік маңызын түсінуіне көмектеседі.
Сонымен қатар ата-анамен кері байланыс дефектолог үшін де маңызды. Кейбір тәрбиеленуші мектепте орындай алмаған әрекетті үйде жақсы орындауы немесе керісінше болуы мүмкін. Мұндай айырмашылық баланың дағдысы туралы қосымша ақпарат береді. Сондықтан маман мен ата-ана арасындағы қарым-қатынас тек мәселе туындаған кезде емес, баланың жетістігін талқылау кезінде де жүзеге асқаны дұрыс.
Қоғамға интеграциялаудың болашаққа бағытталған маңызды саласы – кәсіби бағдар. Тәрбиеленушінің еңбекке қызығушылығын анықтау, қарапайым еңбек операцияларын меңгерту, жұмыс орнын ұйымдастыру және еңбек тәртібін сақтау кейінгі әлеуметтік бейімделуге негіз болады. Кәсіби бағдар баланың нақты мүмкіндігін ескере отырып ұйымдастырылуы керек. Бұл жерде оның қызығушылығы, тұрақтылығы, моторлық қабілеті, қарым-қатынас жасау мүмкіндігі және белгілі тапсырманы қаншалықты өздігінен орындай алатыны есепке алынады.
Болашақ еңбек қызметіне дайындық барысында жұмысқа уақытында келу, сыртқы келбетті ұқыпты ұстау, берілген тапсырманы тыңдау, түсінбеген жағдайда қайта сұрау, қауіпсіздік талаптарын сақтау, жұмысты аяқтау, жұмыс орнын жинау сияқты жалпы еңбек мәдениеті де қалыптастырылады. Бұл дағдылар белгілі бір кәсіпке ғана емес, кез келген еңбек ортасына қажет. Сондықтан әлеуметтік-тұрмыстық бағдарлау мен кәсіби бағдарлау бір-бірін толықтыратын бағыттар ретінде қарастырылуы тиіс.
Тәрбиеленушінің әлеуметтік бейімделуінде эмоционалдық қолдаудың маңызы да жоғары. Жаңа әрекет немесе бейтаныс орта бала үшін қобалжу тудыруы мүмкін. Мұндай кезде педагог оның орнына әрекетті орындап бермей, бірақ қажетті қолдауды көрсетуі керек. Баланың кішкентай жетістігін байқау, нақты мадақтау, әрекетті қайталап көруге мүмкіндік беру және сәтсіздікті қалыпты жағдай ретінде қабылдау оның сенімділігін қалыптастырады.
Әлеуметтік-тұрмыстық бағдарлауда «қолынан келмейді» деген тұрақты көзқарастың орнына «қандай жағдайда орындай алады және оған қандай қолдау қажет?» деген педагогикалық ұстаным басшылыққа алынғаны дұрыс. Бұл көзқарас баланың шынайы мүмкіндігін анықтауға көмектеседі. Бір тәрбиеленуші белгілі әрекетті толықтай өздігінен орындауы мүмкін, екіншісі визуалды алгоритм арқылы орындайды, үшіншісіне тұрақты сүйемелдеу қажет болады. Үшеуінің де нәтижесі өз мүмкіндігі тұрғысынан маңызды болуы мүмкін.
Арнайы мектеп-интернат жағдайында қоғамға интеграциялау жұмысы тек жоғары сыныптарда басталмауы керек. Дербестік пен әлеуметтік мінез-құлықтың бастапқы дағдылары ерте кезеңнен қалыптасқан жағдайда жасөспірімдік және кейінгі кезеңдегі күрделі өмірлік міндеттерді меңгеру жеңілдейді. Кішкентай кезінен өз затын жинауға, қарапайым таңдау жасауға, көмек сұрауға, кезек күтуге және қауіпсіздік ережелерін сақтауға үйренген бала кейін осы дағдыларды күрделі әлеуметтік жағдайларда пайдалана алады.
Осыған байланысты әлеуметтік-тұрмыстық бағдарлау жүйелілік, бірізділік, қайталау және практикалық бағыттылық қағидаларына негізделуі тиіс. Бала бір әрекетті бір рет дұрыс орындағаннан кейін оны толық меңгерді деп есептеуге болмайды. Дағды әртүрлі уақытта, әртүрлі адамдармен және түрлі жағдайда қолданылған кезде ғана тұрақтанады. Сондықтан дефектолог үшін нәтижені жедел алу емес, оның өмірде тұрақты қолданылуын қамтамасыз ету маңызды.
Қоғамға интеграциялау барысында ерекше білім беру қажеттіліктері бар тәрбиеленушілерге қолжетімді орта қалыптастыру мәселесі де назардан тыс қалмауы тиіс. Қолжетімділік тек ғимаратқа кіру мүмкіндігімен шектелмейді. Ақпараттың түсінікті берілуі, визуалды белгілердің болуы, қарапайым нұсқаулықтар, әлеуметтік ортаның қабылдауы, қажетті жағдайда көмек алу мүмкіндігі де қолжетімділіктің құрамдас бөліктері болып табылады. Қоғамдық орта неғұрлым түсінікті және болжамды болса, ерекше білім беру қажеттіліктері бар адамның дербес әрекет ету мүмкіндігі соғұрлым артады.
Дефектолог әлеуметтік-тұрмыстық бағдарлау барысында тек баланың қиындықтарын түзетуші маман ретінде емес, оның мүмкіндігін анықтап, сол мүмкіндікті күнделікті өмірде қолдануға бағыт беретін маман ретінде әрекет етеді. Бұл жұмыстың құндылығы кейде қарапайым көрінетін нәтижелерден байқалады: тәрбиеленушінің өздігінен киінуі, дүкеннен қажетті затты сұрай алуы, қоғамдық орында кезегін күтуі, қауіп туындағанда көмек шақыруы немесе өз бөлмесін жинауы. Осындай әрбір әрекет оның болашақтағы дербес өмірінің негізін қалыптастырады.
Қорыта айтқанда, әлеуметтік-тұрмыстық бағдарлау – ерекше білім беру қажеттіліктері бар балаларды қоғамға интеграциялаудың негізгі педагогикалық тетіктерінің бірі. Оның басты мақсаты тәрбиеленушіге белгілі бір тұрмыстық әрекеттер жиынтығын механикалық түрде үйрету ғана емес, күнделікті өмірде өз мүмкіндігін пайдалана алатын, қауіпсіз әрекет ететін, әлеуметтік қарым-қатынасқа түсетін және қолжетімді деңгейде шешім қабылдайтын тұлға қалыптастыру болып табылады. Сондықтан әлеуметтік-тұрмыстық бағдарлау арнайы мектеп-интернаттағы оқу-тәрбие және түзете-дамыту жұмысының барлық бағыттарымен сабақтастықта жүргізілуі қажет.
№7 арнайы мектеп-интернатының дефектологі үшін бұл бағыттағы жұмыстың негізгі ерекшелігі – әр тәрбиеленушінің жеке мүмкіндігін анықтап, әлеуметтік дербестікке жеткізетін қолжетімді қадамдарды белгілеу. Практикалық әрекет, көрнекілік, алгоритмдеу, қайталау, рөлдік ойын, әлеуметтік жағдаяттарды модельдеу, нақты қоғамдық ортада жаттықтыру және педагогикалық көмекті біртіндеп азайту әлеуметтік-тұрмыстық құзыреттерді қалыптастыруда тиімді әдістер болып табылады.
Сонымен қатар қоғамға интеграциялау барысында бірқатар қиындықтар кездеседі. Олардың қатарында үйренген дағдыны жаңа ортаға көшірудің қиындығы, коммуникативтік кедергілер, әлеуметтік жағдайды түсінудегі ерекшеліктер, шамадан тыс қамқорлық, ересек адамның көмегіне тәуелділік, қоғамдағы стереотиптер және мектеп пен отбасы талаптарының бірізді болмауы бар. Бұл қиындықтарды жеңу үшін дефектолог, мұғалім, тәрбиеші, психолог, әлеуметтік педагог және ата-ана арасындағы тұрақты ынтымақтастық қажет.
Әлеуметтік-тұрмыстық бағдарлау жұмысында әрбір тәрбиеленушінің нәтижесін жеке даму динамикасы арқылы бағалау маңызды. Бір бала үшін қоғамдық көлікте өздігінен жүру үлкен жетістік болса, екінші бала үшін өз киімін реттеу немесе қажетті кезде көмек сұрау маңызды нәтиже болуы мүмкін. Арнайы педагогикада осындай шағын қадамдардың өзі тәрбиеленушінің өмір сапасын арттыратын елеулі жетістік болып саналады.
Тәрбиеленушіні қоғамға интеграциялау – оны қоғам талаптарына біржақты бейімдеу емес, оның мүмкіндігін ашу, әлеуметтік ортада өз орнын табуына жағдай жасау және дербес өмір сүруге қажетті тәжірибесін қалыптастыру. Бала өз мүмкіндігіне сай әрекет жасап, таңдау жасап, көмек сұрап, жауапкершілік алып және қоғамдық өмірге қатыса бастаған сайын оның әлеуметтік дербестігі де артады. Осы тұрғыдан алғанда, әлеуметтік-тұрмыстық бағдарлау – мектепте меңгерілген білім мен шынайы өмір арасын байланыстыратын маңызды бағыт.
Арнайы мектеп-интернаттағы дефектологтің жүйелі әрі мақсатты қызметінің нәтижесінде тәрбиеленушінің өзіне деген сенімділігі, дербестігі, әлеуметтік белсенділігі мен өмірлік құзыреттері біртіндеп қалыптасады. Мұндай жұмыстың ең маңызды нәтижесі – баланың белгілі тапсырманы сабақ үстінде дұрыс орындауы ғана емес, сол дағдыны мектептен тыс өмірінде қолдана алуы. Сондықтан әлеуметтік-тұрмыстық бағдарлау әрбір тәрбиеленушінің мүмкіндігін барынша іске асыруға, қауіпсіз әрі сапалы өмір сүруіне және қоғамның белсенді мүшесі ретінде қалыптасуына бағытталған ұзақ мерзімді, жүйелі және әлеуметтік маңызы жоғары педагогикалық үдеріс болып табылады.
Пайдаланылған әдебиеттер
- Қазақстан Республикасының «Білім туралы» Заңы. – Астана: Қазақстан Республикасы, қолданыстағы редакция.
- Қазақстан Республикасының «Кемтар балаларды әлеуметтік және медициналық-педагогикалық түзеу арқылы қолдау туралы» Заңы. – Астана, 2002.
- Выготский Л.С. Основы дефектологии. – Санкт-Петербург: Лань, 2003.
- Малофеев Н.Н. Специальное образование в меняющемся мире. – Москва: Просвещение, 2009.
- Назарова Н.М. Специальная педагогика. – Москва: Академия, 2010.
- Лубовский В.И. Специальная психология. – Москва: Академия, 2007.
- Шипицына Л.М. Социальная реабилитация детей с ограниченными возможностями здоровья. – Санкт-Петербург: Речь, 2005.
- Забрамная С.Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей. – Москва: Просвещение, 1995.
- Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Шиянов Е.Н. Педагогика. – Москва: Академия, 2013.
- Дүниежүзілік денсаулық сақтау ұйымы. Қызмет ету, тіршілік әрекеті мен денсаулық шектеулерінің халықаралық жіктемесіне қатысты әдістемелік материалдар. – Женева: ДДҰ.
- UNESCO. Инклюзивті және тең құқылы сапалы білім беруді қамтамасыз етуге арналған әдістемелік материалдар. – Париж: UNESCO.
- Арнайы және инклюзивті білім беру жағдайында ерекше білім беру қажеттіліктері бар балаларды психологиялық-педагогикалық қолдау бойынша әдістемелік ұсынымдар. – Астана: Ы. Алтынсарин атындағы Ұлттық білім академиясы.