Көркем әдебиетті оқыту оқушыны шығарма мазмұнымен таныстырумен шектелмейді. Әдеби мәтін адам әрекетінің себептерін түсінуге, әртүрлі көзқарасты салыстыруға, айтылған пікірдің негізін іздеуге және өмірлік мәселелерге саналы қатынас қалыптастыруға мүмкіндік береді. Оқушы көркем шығарманы талдау барысында кейіпкердің шешіміне, баяндаушының сөзіне, оқиғадағы қайшылықтарға және автор қолданған көркемдік тәсілдерге назар аударады. Осы әрекеттер оның ақпаратты дайын күйінде қабылдамай, мағынасын зерттеуіне жағдай жасайды. Сондықтан әдебиет сабағындағы талдау сыни ойлауды қалыптастырудың маңызды кеңістігі болып табылады. Мұғалімнің міндеті шығарма туралы жалғыз түсіндірмені ұсыну емес, оқушыны мәтінге сүйеніп ой қорытуға, пікірін дәлелдеуге және өз тұжырымын қайта қарауға үйрету. Осындай бағытта ұйымдастырылған сабақта оқу мен ойлау біртұтас танымдық әрекетке айналады.
Сыни ойлау ұғымын тек кемшілік табу немесе өзгелердің пікіріне қарсы шығу ретінде түсіндіруге болмайды. Ол ақпараттың мазмұнын, негізін және шектеулерін қарастырып, дәлелді қорытынды жасауға бағытталған ойлау әрекетін білдіреді. Әдебиет сабағында бұл қабілет оқушының мәтіндегі дерек пен жеке болжамды ажыратуынан, кейіпкер әрекетінің бірнеше себебін қарастыруынан және өз пікіріне сәйкес келмейтін үзінділерді де ескеруінен көрінеді. Сыни ойлайтын оқушы міндетті түрде көп сөйлейтін немесе барлық сұраққа тез жауап беретін бала емес. Кейде ол асықпай оқып, нақты үзіндіні таңдап, қысқа әрі негізді пікір айтады. Сондықтан мұғалім белсенділіктің сыртқы белгілерінен гөрі пайымдаудың сапасына назар аударуы қажет. Ойдың дәлелмен байланысы әдеби талдаудың негізгі өлшеміне айналуы тиіс.
Көркем мәтіннің ерекшелігі оның мағынасы әрдайым тікелей айтылмайтынында. Кейіпкердің бір сөзі, заттық деталь, қайталанатын бейне немесе оқиға соңындағы үнсіздік маңызды ойды білдіруі мүмкін. Мұндай мағынаны түсіну үшін оқушы мәтінді мұқият оқып, бөлшектер арасындағы байланысты анықтайды. Ол тек не болғанын емес, оқиғаның қалай берілгенін және осы баяндау тәсілінің оқырманға қандай әсер туғызатынын қарастырады. Осы тұста әдеби талдау мен сыни ойлау өзара ұштасады. Дегенмен мәтіннің көпмағыналылығы кез келген пікірді дұрыс деп қабылдауға негіз болмайды. Ұсынылған түсіндіру шығармадағы деректерге сүйеніп, оның жалпы құрылымына сәйкес келуі керек. Еркін пікір мен негізсіз жорамалдың айырмашылығын түсіндіру оқушының оқырмандық жауапкершілігін қалыптастырады.
Көркем шығарманы талдауға кіріспес бұрын оқу мақсатын нақтылау маңызды. Бір сабақта кейіпкердің өзгеру жолы қарастырылса, келесі сабақта баяндаушының ұстанымы немесе көркемдік детальдың қызметі зерттелуі мүмкін. Барлық әдеби ұғымды бір мәтінге қатысты бірден талдату оқушының назарын шашыратып, талдауды үстірт етуі ықтимал. Сондықтан мұғалім шығарма ерекшелігіне сәйкес негізгі мәселені таңдайды. Мысалы, «Кейіпкердің шешімін өзгерткен жағдай қандай?» деген сұрақ мәтін бойындағы маңызды оқиғаларды салыстыруды талап етеді. Ал «Автор оқырманның кейіпкерге көзқарасын қалай қалыптастырады?» деген сұрақ тілдік және композициялық тәсілдерге бағыттайды. Нақты мақсат оқушыға нені байқау керектігін түсіндіріп, мәтінді жай мазмұндаудан зерттеуге көшуге көмектеседі.
Алғашқы оқылымда шығарманың тұтас әсерін сақтау қажет. Оқушы оқиға желісін түсініп, кейіпкерлерді танып, мәтіннің көңіл күйін сезінуі тиіс. Әр сөйлемнен кейін талдау жүргізу көркем туындыны бөлшектеп, оқырмандық қабылдауды әлсіретуі мүмкін. Сондықтан алғашқы танысудан кейін балаларға өз әсерін еркін айтуға, түсініксіз жерін белгілеуге және ойландырған сұрағын ұсынуға мүмкіндік беріледі. Бұл жауаптар бірден дұрыс немесе қате деп бағаланбайды, өйткені олар кейінгі зерттеудің бастапқы нүктесі болады. Мұғалім оқушылардың қандай тұстарға назар аударғанын байқап, талқылауға қажетті бағыттарды анықтайды. Алғашқы әсер мен кейінгі дәлелді түсіндіруді салыстыру оқушыға өзінің оқу барысында қалай өзгергенін түсінуге көмектеседі.
Қайта оқылым әдеби талдаудың мазмұнын тереңдетеді. Оқиғаның жалпы желісін білген оқушы енді кейіпкер сөзіндегі ерекшелікті, детальдардың қайталануын және оқиғалар арасындағы байланысты байқай алады. Мұғалім мәтінді қайта оқуға нақты міндет ұсынғаны жөн. Мысалы, кейіпкердің көңіл күйі өзгеретін тұстарды белгілеу немесе баяндаушының бағалауы сезілетін сөйлемдерді табу тапсырылады. Осы әрекет мәтінді механикалық қайталаудан мақсатты ізденіске айналады. Белгіленген үзінділер кейін салыстырылып, олардың мағынасы талқыланады. Оқушы алғашқы пікірін қолдайтын дерекпен қатар, оған күмән туғызатын тұсты да табуы мүмкін. Мұндай жағдай өз көзқарасын өзгертуге немесе нақтылауға негіз болады. Қайта оқу осылайша түсінудің үздіксіз үдеріс екенін көрсетеді.
Мәтіннің мазмұнын түсіну мен оны талдау арасындағы айырмашылықты оқушыларға нақты көрсету қажет. «Кейіпкер ауылдан кетті» деген сөйлем оқиғаны хабарлайды, ал «Оның кетуі бұрынғы ортасымен келіспеушіліктің күшейгенін көрсетеді» деген тұжырым түсіндіру ұсынады. Екінші пікірді негіздеу үшін шығармадағы сөздер мен әрекеттерге сүйену қажет болады. Мұғалім осы екі деңгейдегі жауаптарды салыстырып, олардың қызметін талдата алады. Мазмұндау талдауға дайындық ретінде маңызды, бірақ оның орнын толық алмастырмайды. Оқушыдан оқиғаны қысқаша атағаннан кейін оның мағынасын түсіндіру сұралады. «Бұл нені көрсетеді?», «Осы эпизод негізгі мәселемен қалай байланысады?» деген сұрақтар ойды тереңдетеді. Нәтижесінде мәтіндегі дерек оқырмандық пайымдаудың негізіне айналады.
Сұрақ қою мәдениеті сыни ойлауды дамытудың маңызды шарты болып табылады. Тек кейіпкердің аты, оқиға орны немесе әрекет реті туралы сұрақтар мәтінді түсінуді тексергенімен, күрделі ойлауға жеткілікті мүмкіндік бермеуі мүмкін. Сондықтан олар себепті анықтауға, салыстыруға, бағалауға және болжамды тексеруге бағытталған сұрақтармен толықтырылады. Мысалы, «Кейіпкер неліктен осындай шешім қабылдады?» деген сұраққа бірнеше жауап берілуі ықтимал. Оқушылар әр нұсқаның мәтіндік негізін қарастырады. Алайда сұрақтың ашық болуы оның міндетті түрде сапалы екенін білдірмейді. Тым жалпы немесе шығармаға қатысы әлсіз сұрақ талдауды жеке әсер деңгейінде қалдырады. Нәтижелі сұрақ оқушыны нақты мәтінге қайта оралып, мағыналы байланыс іздеуге жетелеуі тиіс.
Оқушылардың өз сұрақтарын құрастыруы олардың дербес ойлауын қолдайды. Шығарманы оқығаннан кейін әр оқушы түсінгісі келген мәселені жазып, оның неліктен маңызды екенін түсіндіре алады. Кейбір сұрақтар мәтіндегі нақты дерекпен жауап берілетін болса, басқалары талқылауды және бірнеше үзіндіні салыстыруды қажет етеді. Осы айырмашылықты бірге анықтау сұрақ сапасын жақсартады. Мұғалім балалардың сұрақтарын дайын үлгіге толық бағындырмай, олардың оқырмандық қызығушылығын сақтауға тырысады. Кейін топтар бір маңызды сұрақты таңдап, жауапқа қажетті дәлелдерді жинақтайды. Мұндай жұмыс оқушыны тек мұғалімнің сұрағына жауап беруші емес, зерттеу бағытын анықтаушы қатысушы ретінде танытады. Өз сұрағына жауап іздеу мәтінді тереңірек оқуға ішкі қажеттілік туғызады.
Кейіпкер бейнесін талдау сыни ойлауды қалыптастыруға кең мүмкіндік береді. Оқушы кейіпкерді бірден жағымды немесе жағымсыз деп жіктегенде, оның әрекетіндегі қайшылықтарды байқамауы мүмкін. Сондықтан мінезді нақты әрекетпен, жағдаймен және өзгеріспен байланыстыра қарастыру маңызды. Бір кейіпкер кей жағдайда батылдық танытып, басқа жағдайда қорқынышқа бой алдыруы ықтимал. Мұндай күрделілік адам мінезін шынайырақ түсінуге көмектеседі. Мұғалім «Осы әрекеті қандай қасиетін көрсетеді?», «Басқа эпизодта бұл қасиет қалай көрінеді?» деген сұрақтар қояды. Оқушы бір ғана үзіндіге сүйеніп тұтас қорытынды жасаудан сақтанады. Кейіпкер туралы пікір шығарманың әр тұсынан алынған деректермен тексерілгенде, бағалау мазмұнды әрі негізді болады.
Кейіпкердің әрекетін түсіндіру мен оны ақтаудың айырмашылығын ажырату да маңызды. Оқушы белгілі шешімге әсер еткен жағдайларды анықтай отырып, оның салдарын сын тұрғысынан бағалай алады. Мысалы, қорқыныш немесе әлеуметтік қысым әрекеттің себебін түсіндіруі мүмкін, бірақ бұл оның өзгелерге келтірген зиянын жоққа шығармайды. Әдеби талдау осы екі қырды қатар қарастыруға мүмкіндік береді. Мұғалім оқушыларды кейіпкердің ниеті, нақты әрекеті және нәтижесі арасындағы байланысты ажыратуға бағыттайды. Кейде жақсы ниет қолайсыз салдарға әкеледі немесе кейіпкер өз шешімінің әсерін алдын ала түсінбейді. Осындай жағдайларды талдау қарапайым үкімнен күрделі пайымдауға көшуге көмектеседі. Оқушы бағалаудың алдында жағдайды зерттеудің қажеттігін түсінеді.
Көркем шығармадағы тартысты талдау оқушыға қарама-қарсы ұстанымдардың негізін қарастыруға жағдай жасайды. Тартыс тек екі кейіпкердің келіспеушілігінен тұрмайды; ол адамның ішкі таңдауы, жеке тілек пен қоғамдық талап немесе құндылықтар арасындағы қайшылық түрінде көрінуі мүмкін. Мұғалім тартыстың сыртқы көрінісін анықтаумен шектелмей, әр тарап үшін не маңызды екенін сұрайды. Оқушылар кейіпкерлердің мақсаттарын, қорқыныштарын және мүмкіндіктерін салыстырады. Бұл жұмыс бір тараптың пікірін автоматты түрде дұрыс деп қабылдаудан сақтайды. Сонымен бірге әр көзқарастың салдары мен шектеулері талқыланады. Тартысты осылай қарастыру шығармадағы мәселенің күрделілігін ашып, оқушының түрлі ұстанымды түсіну және негізді бағалау қабілетін дамытады.
Автор, баяндаушы және кейіпкер ұстанымдарын ажырату әдеби сауаттылықпен бірге сыни ойлауға да қызмет етеді. Шығармада айтылған әр сөйлемді автордың тікелей пікірі деп қабылдау қате түсіндіруге әкелуі мүмкін. Кейіпкер сөзі оның жеке мүддесін, тәжірибесін немесе жаңсақ түсінігін білдіруі ықтимал. Баяндаушы да оқиғаны белгілі көзқарас арқылы ұсынады. Мұғалім оқушыларға кім сөйлеп тұрғанын, ол нені білетінін және қандай мәліметті бермейтінін анықтатуы қажет. Осындай сұрақтар мәтіндегі ақпараттың берілу тәсілін байқауға көмектеседі. Оқушы айтылған сөздің мазмұнымен қатар, оның иесін және жағдайын ескереді. Бұл дағды кейін ақпараттық мәтіндердегі көзқарас пен деректі ажыратуға да пайдалы негіз қалыптастырады.
Баяндаудың сенімділігін талдау оқушыларды мәтіндегі қайшылықтарды байқауға үйретеді. Кейде кейіпкер өз әрекетін бір түрде түсіндіреді, ал оқиғадағы басқа деректер оның сөзіне күмән туғызады. Мұғалім осы сәйкессіздікті байқататын үзінділерді салыстыруға мүмкіндік береді. «Айтылған сөз бен жасалған әрекет сәйкес келе ме?», «Оқырман кейіпкер білмейтін қандай мәліметке ие?» деген сұрақтар талдауды бағыттайды. Мұнда мақсат баяндаушыны міндетті түрде сенімсіз деп тану емес, ұсынылған ақпаратты тексеруге дағдылану. Оқушы әр тұжырымның қандай дерекке сүйенетінін қарастырады. Егер мәтінде шешімге жеткілікті негіз болмаса, белгісіздікті мойындауға болады. Барлық мәселе туралы кесімді жауап беру міндетті емес екенін түсіну де сыни пайымдаудың белгісі.
Көркемдік детальдарды талдау мәтінді мұқият оқуға және шағын белгінің жалпы мағынамен байланысын ашуға көмектеседі. Заттың сипаттамасы, кейіпкердің қимылы, киіміндегі ерекшелік немесе қайталанған дыбыс оқиғаның көңіл күйін қалыптастыруы мүмкін. Бірақ әр бөлшекті міндетті түрде терең символ ретінде түсіндіруге асықпау керек. Ұсынылған мағына мәтіннің өзге тұстарымен салыстырылып тексеріледі. Мысалы, белгілі зат бірнеше маңызды эпизодта қайталанса, оның қызметі туралы болжам жасауға негіз бар. Оқушылар детальдың қай жерде көрінетінін, қандай өзгеріспен берілетінін және кейіпкермен қалай байланысатынын анықтайды. Осы жұмыс бақылау мен түсіндірудің арақатынасын көрсетеді. Дәлелсіз символ іздеудің орнына мәтіндік байланыстарға сүйенген талдау қалыптасады.
Тілдік-көркемдік құралдарды оқытуда олардың атауын табумен шектелмеу маңызды. Оқушы эпитетті немесе теңеуді дұрыс анықтағанымен, оның шығармадағы қызметін түсінбеуі мүмкін. Сондықтан мұғалім «Бұл сөз қандай әсер туғызады?», «Оны бейтарап сөзбен алмастырсақ, не өзгереді?» деген сұрақтар ұсынады. Осындай салыстыру көркем тілдің мағына қалыптастырудағы рөлін ашады. Мысалы, табиғатты сипаттауда қолданылған сөздер кейіпкердің көңіл күйімен үндесуі немесе оған қарама-қарсы әсер беруі мүмкін. Оқушылар осы байланысты нақты сөйлемдер арқылы түсіндіреді. Талдау терминді жаттаудан тілдік таңдауды бағалауға көшеді. Бұл тәсіл оқушының өз жазылымында да сөзді саналы таңдауына ықпал етіп, көркемдік пен ойдың бірлігін түсінуге мүмкіндік береді.
Поэзиялық шығармаларды талдауда сезімдік қабылдау мен дәлелді пайымдаудың тепе-теңдігін сақтау қажет. Өлеңді тек техникалық белгілерге бөліп қарастыру оның тұтас әсерін әлсіретуі мүмкін, ал жеке әсермен шектелу мәтіндік талдауды жеткіліксіз етеді. Алдымен оқушылар өлеңнің көңіл күйін, өзіне әсер еткен жолдарын және туындаған сұрақтарын айтады. Кейін сол әсердің қандай сөздер, бейнелер, қайталаулар немесе ырғақтық ерекшеліктер арқылы жасалғаны қарастырылады. Бір өлең оқушыларға әртүрлі әсер етуі мүмкін, сондықтан пікір айырмашылығы талқылауға негіз болады. Әр оқушы өз қабылдауын мәтінмен байланыстырып түсіндіреді. Мұндай жұмыс сезімді жоққа шығармай, оның көркемдік негізін тануға көмектеседі. Оқырмандық әсер зерттеудің бастапқы дерегіне айналады.
Шығарманың композициясын талдау оқиғалардың орналасу ретінің маңызын түсіндіреді. Автор кейбір мәліметті кейін ашуы, өткен оқиғаға оралуы немесе шешімді соңына дейін белгісіз қалдыруы мүмкін. Оқушылар «Бұл эпизод басқа жерде берілсе, қабылдауымыз қалай өзгерер еді?» деген сұраққа жауап іздейді. Мұндай ойша өзгерту құрылымның қызметін байқауға көмектеседі. Мысалы, кейіпкердің бұрынғы тәжірибесі туралы ақпарат кейін берілгенде, оқырман алғашқы бағасын қайта қарауы мүмкін. Осы үдерісті талдау оқушыларға өз пікірінің ақпарат көлеміне тәуелді екенін көрсетеді. Композицияны оқиға тізімі ретінде ғана емес, мағынаны ұйымдастыру тәсілі ретінде қарастыру шығарма құрылымын терең түсінуге жағдай жасайды. Оқырманның қорытындысы да кезең-кезеңімен қалыптасатыны айқындалады.
Тарихи және мәдени контекст көркем шығарманы түсіндіруді толықтырады. Белгілі дәуірдің тұрмысын, әлеуметтік қатынасын немесе дүниетанымын білмеу кейіпкер әрекетін үстірт бағалауға әкелуі мүмкін. Сондықтан мұғалім мәтінді түсінуге қажетті қысқа әрі сенімді мәлімет ұсынады. Алайда контекстік ақпарат шығарманың өзін талдауды алмастырмауы тиіс. Жазушының өмірбаянын ұзақ баяндау әр детальдың мағынасын автоматты түрде ашпайды. Оқушылар сыртқы мәліметтің нақты қай үзіндіні түсіндіруге көмектесетінін көрсетуі қажет. Сонымен бірге тарихи жағдайды ескеру кез келген әрекетті сөзсіз ақтау дегенді білдірмейді. Оқушы дәуір ерекшелігін түсініп, сонымен қатар шығарманың адамгершілік мәселелерін талқылай алады. Контекст пен мәтін арасындағы байланыс осындай байыпты талдауды талап етеді.
Салыстырмалы талдау оқушыларға бір мәселенің әртүрлі көркем шешімдерін қарастыруға мүмкіндік береді. Екі шығармадағы кейіпкерлер ұқсас жағдайда әрекет етуі мүмкін, бірақ олардың таңдауы мен нәтижесі өзгеше болады. Оқушылар ұқсастықты атаумен шектелмей, айырмашылықтың себептерін зерттейді. Мұғалім салыстыру өлшемдерін нақтылауға көмектеседі: кейіпкер мақсаты, орта ықпалы, баяндау тәсілі немесе автор қолданған детальдар қарастырылады. Өлшемсіз салыстыру кездейсоқ белгілерді жинауға айналуы ықтимал. Сондықтан әр ұқсастық пен айырмашылық негізгі сұрақпен байланыстырылуы керек. Салыстырудан кейін ортақ қорытынды жасалады, бірақ шығармалардың даралығы сақталады. Осындай жұмыс оқушыны бір мәтіннен алған түсінігін басқа мәтінде тексеруге және бұрынғы пікірін кеңейтуге жетелейді.
Пікірталас әдеби талдауды жандандырады, егер оның мақсаты қарсыласын жеңу емес, мәселені тереңірек түсіну болса. Оқушылар белгілі кейіпкердің шешіміне қатысты әртүрлі ұстаным білдіріп, мәтіндік дәлел ұсынады. Тыңдаушы пікірдің қай тұсымен келісетінін және қай бөлігіне қосымша негіз қажет екенін түсіндіреді. Мұғалім тұлғаға бағытталған бағалаудан сақтап, талқылауды ой мен дәлелге қайтарады. «Мен бұл пікірмен келіспеймін, себебі мәтінде…» деген үлгі сыпайы қарсылық білдіруге көмектеседі. Сонымен қатар оқушының талқылау соңында бастапқы пікірін өзгертуіне мүмкіндік берілуі тиіс. Өз көзқарасын түзету жеңілу емес, жаңа дәлелді ескерудің нәтижесі ретінде қабылданады. Осы ұстаным пікірталасты шынайы танымдық әрекетке айналдырады.
Топтық жұмысты ұйымдастырғанда әр оқушының ойлау әрекетіне қатысуын қамтамасыз ету маңызды. Бір белсенді оқушының пікірін қалғандары қайталауы бірлескен талдаудың мүмкіндігін шектейді. Сондықтан талқылау алдында әркімге үзінді таңдап, қысқа пікір жазуға уақыт беріледі. Кейін топ мүшелері өз дәлелдерін салыстырып, ортақ және қайшы тұстарды анықтайды. Ортақ жауапқа міндетті түрде келу барлық тапсырмада қажет емес; кейде екі негізді түсіндіруді қатар ұсынуға болады. Мұғалім қорытындыны кез келген қатысушы түсіндіре алатындай жағдай жасайды. Топтық жұмыс мәтінмен жеке әрекетті алмастырмай, оны толықтыруы керек. Осындай құрылым әр баланың дербес пікірін сақтап, өзгелердің көзқарасы арқылы өз пайымдауын тексеруге мүмкіндік береді.
Шығармашылық тапсырмалар сыни ойлауға қызмет етуі үшін мәтіндік негізбен байланыстырылуы қажет. Кейіпкер атынан хат жазу, оқиғаны басқа кейіпкер көзімен баяндау немесе балама аяқталу ұсыну оқушының қиялын дамытады. Бірақ жұмыс тек еркін ойдан шығаруға айналса, бастапқы шығарманы түсіну деңгейі байқалмай қалуы мүмкін. Сондықтан оқушы өз нұсқасының қай деректерге сүйенетінін және қай тұста авторлық мәтіннен әдейі ауытқығанын түсіндіреді. Мысалы, кейіпкер атынан жазылған хат оның сөйлеу мәнері мен белгілі мақсатына сәйкес болуы тиіс. Осы талап шығармашылық еркіндікті шектемей, саналы таңдау жасауға бағыттайды. Оқушы мәтінді қайта құрастыру арқылы оның ішкі логикасын тереңірек түсінеді және өз шешімін негіздеуге жаттығады.
Көркем шығарманың экрандық немесе сахналық нұсқасын салыстыру да талдауға мүмкіндік береді. Оқушылар мәтіндегі қандай эпизодтардың сақталғанын, қысқарғанын немесе өзгергенін анықтайды. Кейін осы өзгерістердің кейіпкер бейнесіне және негізгі мәселеге әсерін қарастырады. Экрандық нұсқаны тек кітапқа ұқсастығына қарай бағалау жеткіліксіз, өйткені әр өнер түрінің бейнелеу мүмкіндігі әртүрлі. Дегенмен өзгерістің мағыналық салдарын талқылауға болады. Мысалы, ішкі ойдың диалогқа айналуы немесе белгілі эпизодтың алынуы оқырман мен көрерменнің қабылдауын өзгертуі ықтимал. Мұғалім оқушыны «ұнады» деген әсерден нақты салыстыруға бағыттайды. Осы жұмыс көркем туындыны жеткізу тәсілі мен оның мағынасы арасындағы байланысты түсіндіреді.
Жазбаша талдау ауызша пікірді жүйелі ойға айналдыруға көмектеседі. Оқушы қысқа тезис ұсынып, оны мәтіннен алынған дәлелмен негіздейді және сол дәлелдің мағынасын түсіндіреді. Алғашқы кезеңде толық эсседен бұрын бір талдамалық абзац жазу пайдалы. Мұғалім дәйексөзді келтірудің өзі жеткіліксіз екенін көрсетіп, оның негізгі пікірге қатысын ашуды талап етеді. Мәтін қайта қаралған кезде оқушы артық мазмұндауды қысқартып, дәлелсіз бағалауды нақтылайды. Жазылым талқылауда айтылған пікірді көшіріп алуға емес, жеке қорытынды жасауға бағытталуы тиіс. Осындай тапсырмалар ойдың логикалық құрылымын айқындап, дәлел мен тұжырым арасындағы байланысты тексеруге мүмкіндік береді. Жазылған мәтін оқушының ойлау барысын көрінетін етеді.
Оқырман күнделігі әдеби талдаудың ұзақ мерзімді сабақтастығын сақтауға көмектеседі. Онда оқушы тек мазмұнды тіркемей, әсер еткен үзіндіні, туындаған сұрақты және бастапқы түсіндіруін жаза алады. Кейін талқылаудан немесе қайта оқудан соң пікірінің қалай өзгергенін белгілейді. Бұл тәсіл дұрыс жауаптарды жинауға емес, оқу барысындағы ой қозғалысын байқауға бағытталғаны жөн. Күнделіктің формасы оқушыға қолайлы болуы мүмкін: қысқа жазба, сызба немесе үзіндіге түсініктеме қолданылады. Мұғалім оның көлемінен гөрі мәтінге сүйенуін және пайымдаудың нақтылығын бағалайды. Жеке жазбаларды міндетті түрде көпшілікке жариялау талап етілмейді. Оқырман күнделігі дербес ойлануға арналған қауіпсіз кеңістік ретінде сақталғанда мазмұнды болады.
Сараланған қолдау әдеби талдауға барлық оқушының қатысуына мүмкіндік береді. Мәтінді түсінуге қиналатын оқушыға сөздік түсіндірме, қысқаша оқиға картасы немесе таңдалған үзінді ұсынылуы мүмкін. Тілдік қолдауды қажет ететін балаға пікірді бастау үлгілері беріледі. Ал дайын оқушыдан қарама-қайшы деректерді салыстыру немесе балама түсіндіруді бағалау талап етіледі. Қолдаудың мақсаты тапсырманы мағынасыз жеңілдету емес, негізгі ойлау әрекетін қолжетімді ету. Оқушының оқу қарқыны баяу болғанымен, оның терең пікір айту мүмкіндігі сақталуы тиіс. Сондықтан жылдам жауап беру талдаудың басты өлшеміне айналмайды. Қолдау біртіндеп азайып, оқушы мәтіннен дәлел табу мен қорытынды жасау әрекетін дербес орындауға көшеді.
Мұғалімнің кері байланысы оқушының келесі қадамын түсіндіруі керек. «Талдауың әлсіз» деген жалпы баға нақты әрекет ұсынбайды. Ал «Кейіпкерге берген бағаң түсінікті, бірақ оны растайтын эпизодтың мағынасын ашу қажет» деген пікір жетілдіру бағытын көрсетеді. Бағалауда мәтінді түсіну, дәлелдің сәйкестігі, пайымдаудың қисыны және балама пікірді ескеру сияқты өлшемдер қолданылады. Оқушының мұғалім ұстанымымен келісуі бағалаудың шарты болмауы тиіс. Негізді ерекше түсіндіру қолдау табуы қажет. Сонымен қатар шығармадан тыс мәліметке сүйенген тұжырымның шектеуі көрсетіледі. Осындай бағалау әдеби талдауды дайын жауапты табудан дәлелді ой құрастыруға бағыттайды және оқушының дербестігін сақтайды.
Сыни ойлаудың қалыптасуын бір сабақтағы белсенділікпен өлшеу жеткіліксіз. Оқушының мәтінге қайта оралуы, пікірін нақтылауы, қайшы дәлелді ескеруі және белгісіздікті мойындауы уақыт ішінде байқалады. Мұғалім бастапқы және кейінгі жазба жұмыстарын салыстырып, осы өзгерістерді талдай алады. Мысалы, бұрын кейіпкерге бір сөзбен баға берген оқушы кейін бірнеше эпизодқа сүйеніп, әрекеттің себептері мен салдарын ажыратуы мүмкін. Бұл өзгеріс нақты мысалмен көрсетілгенде оқушы өз ілгерілеуін түсінеді. Әртүрлі шығармалардағы нәтижені салыстыруда мәтін күрделілігі де ескеріледі. Бағалау оқушыларды бір-бірімен жарыстыруға емес, әрқайсысының талдау тәсілін жетілдіруге қызмет етуі тиіс. Жинақталған бақылау келесі сабақтардың мақсатын нақтылауға көмектеседі.
Көркем шығарманы талдау арқылы сыни ойлауды қалыптастыру мәтінге мұқият қарауды, пікірге жауапкершілікпен қарауды және өзге көзқарасты тыңдауды біріктіреді. Оқушы кейіпкер әрекетін зерттегенде, баяндаудың ерекшелігін байқағанда және дәлелін тексергенде, дайын қорытындыны қабылдаудан дербес пайымдауға көшеді. Бұл үдерісте көркем туындының эстетикалық әсері мен танымдық мүмкіндігі қатар сақталуы қажет. Әдебиет сабағы тек логикалық жаттығуға айналмай, сезіну, қиялдау және түсіну тәжірибесін қамтиды. Мұғалім осы әрекеттерді мәтіндік негізбен байланыстырып, оқушыға ойлануға жеткілікті уақыт бергенде талдау мазмұнды болады. Нәтижесінде әдеби оқу адамның күрделі әрекетін түсінуге, асығыс үкімнен сақтануға және өз пікірін дәлелмен жеткізуге үйрететін маңызды білімдік тәжірибеге айналады.
ПАЙДАЛАНЫЛАНУҒА ҰСЫНЫЛАТЫН ӘДЕБИЕТТЕР
- Байтұрсынов А. Әдебиет танытқыш. – Алматы: Атамұра, 2003. – 208 б.
- Қабдолов З. Сөз өнері. – Алматы: Қазақ университеті, 1992. – 352 б.
- Бітібаева Қ. Әдебиетті оқыту әдістемесі. – Алматы: Рауан, 1997. – 288 б.
- Темірболат А. Б. Әдебиеттануға кіріспе. – Алматы: Қазақ университеті, 2016.
- Rosenblatt L. M. Literature as Exploration. – 5th ed. – New York: Modern Language Association of America, 1995.
- Fisher A. Critical Thinking: An Introduction. – 2nd ed. – Cambridge: Cambridge University Press, 2011.